社會失范理論視域下農(nóng)民工子弟亞文化的內(nèi)在邏輯
——北京市Z農(nóng)民工子弟學(xué)校的田野調(diào)查

高雪蓮

(中國農(nóng)業(yè)大學(xué)人文與發(fā)展學(xué)院，北京 100193)

通過受教育，一個人可以實現(xiàn)從先賦性社會地位向后天獲得性社會地位的躍升。但是，有研究表明，改革開放以來，重點院校農(nóng)家子弟錄取比例不斷降低[1]，“寒門再難出貴子”的言論對教育公平造成了沖擊，甚至使“讀書無用論”在底層社會中再度抬頭[2]。隨著中國社會結(jié)構(gòu)的日趨固化，教育是階層向上流動的重要渠道的說法變得似是而非。但也有研究表明，在農(nóng)村家庭代際流動中，教育作為人力資本投資可以讓農(nóng)家子弟獲得更好的就業(yè)機(jī)會[3]。在布迪厄看來，教育已然成為一種“社會煉金術(shù)”，具有社會再生產(chǎn)功能[4]。但是，這里的階層再生產(chǎn)是以群體為單位而非個體，且階層向上流動選擇的是成就性因素而非先賦性因素。作為學(xué)生個體，即便出身平凡，只要勤奮自律，同樣有機(jī)會通過受教育實現(xiàn)階層的向上流動。因此，在家庭資源允許的條件下，盡己所能讓子代接受良好的教育，仍是社會各階層的普遍共識。

城市外來務(wù)工人員對子女的教育，同樣不遺余力地傾其所能。同時，隨遷子女的受教育問題也一直備受社會各界關(guān)注。國內(nèi)社會學(xué)領(lǐng)域的隨遷子女研究主要聚焦在社會分層與流動、社會排斥與融合等命題，進(jìn)而從教育政策、教育改革等宏觀視角分析社會結(jié)構(gòu)與教育公平的關(guān)系。研究表明，與城市學(xué)生相比，隨遷子女在就學(xué)機(jī)會、分享教育資源、積累社會資本、社會融入等方面存在明顯劣勢，需要落實促進(jìn)隨遷子女融入城市的教育政策[5]。除了城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和現(xiàn)行的戶籍政策，隨遷子女受教育難的問題還受到他們在流入城市的居住地、學(xué)習(xí)過程的不連續(xù)性、家庭教育資源的匱乏等多元因素的影響[6]。有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)該充分尊重隨遷子女的教育選擇意愿，加強(qiáng)對弱勢群體受教育權(quán)利的保護(hù)，構(gòu)建適合隨遷子女的教育資源配置機(jī)制[7]。

近年來，頗受學(xué)界關(guān)注的威利斯的抵制理論[8]則運用“反學(xué)校文化”這一核心概念建構(gòu)了關(guān)于文化生產(chǎn)的代際傳遞理論，突破了社會再生產(chǎn)的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義研究傾向，將工人階級子女看作是能動的行動者，認(rèn)為他們在社會結(jié)構(gòu)中創(chuàng)造了行動的意義并主動完成了社會再生產(chǎn)過程。國內(nèi)一些青年學(xué)者沿循該研究理路，深入學(xué)校場域進(jìn)行田野調(diào)查，重視農(nóng)民工子弟作為行動主體的能動性，探索其亞文化與社會再生產(chǎn)的關(guān)系，取得了可喜的研究進(jìn)展。主要有以下研究結(jié)論：就讀民辦學(xué)校的農(nóng)民工子女創(chuàng)造的“反學(xué)?；笔顾麄儫o心學(xué)業(yè)，進(jìn)而成為次級勞動力市場的后備力量，就讀公辦學(xué)校的農(nóng)民工子女則由于遭遇發(fā)展的“天花板效應(yīng)”，選擇制度性地放棄學(xué)業(yè)[9]；農(nóng)民工子弟自棄式的“反學(xué)校文化”與農(nóng)民工階層的勞動力再生產(chǎn)低成本現(xiàn)實密切相關(guān)[10]；由于農(nóng)民工子弟學(xué)校無法提供優(yōu)質(zhì)教育資源，加上農(nóng)民工子弟的自我放棄，導(dǎo)致了父輩社會地位的代際傳遞[11]；但是，農(nóng)民工子弟的亞文化并非一味消極被動，也有著自成一體且積極平等的義氣倫理和價值意義系統(tǒng)，這些有助于實現(xiàn)其完整的社會化過程，并理解農(nóng)民工子弟亞文化自主性的根源[12]。

以上這些研究結(jié)論有待更多經(jīng)驗資料的檢驗，且在農(nóng)民工子弟如何運用自身的能動性形成獨特的群體亞文化方面具有較大的研究空間。之前的研究者多關(guān)注隨遷子女受教育的宏觀教育政策，并熱衷于提出相應(yīng)的對策建議，往往忽略了農(nóng)民工子弟基于自身能動性創(chuàng)造的學(xué)生亞文化和農(nóng)民工子弟學(xué)校內(nèi)部的教育小環(huán)境。因此，本文將以農(nóng)民工子弟亞文化的內(nèi)部生成邏輯為研究目標(biāo)，探討農(nóng)民工子弟社會再生產(chǎn)的一種內(nèi)在機(jī)制。北京市Z 農(nóng)民工子弟學(xué)校（以下簡稱“Z ?！保┦且凰胀ǖ拿褶k全日制學(xué)校，在同類學(xué)校中具有一定代表性。本文通過對Z 校甲班初二下學(xué)期和初三上學(xué)期的實地調(diào)查，跟蹤了農(nóng)民工子弟學(xué)生（以下簡稱“子弟們”）的日常學(xué)習(xí)和生活，對農(nóng)民工子弟亞文化的特征、形成機(jī)制和運作邏輯進(jìn)行了考察，發(fā)現(xiàn)“反學(xué)校文化”并不適合解釋他們的亞文化特征。美國社會學(xué)者默頓在對社會結(jié)構(gòu)與失范行為的關(guān)系進(jìn)行探討時，基于涂爾干的失范理論和帕森斯的結(jié)構(gòu)功能理論，提出了社會失范理論（Social Anomie Theory）。該理論認(rèn)為，和諧社會需要社會結(jié)構(gòu)與文化結(jié)構(gòu)之間的平衡，如果二者無法協(xié)調(diào)，將產(chǎn)生社會失范行為[13]。本文在實地研究中發(fā)現(xiàn)，“子弟們”的行為有其深刻的社會結(jié)構(gòu)根源，且學(xué)校為學(xué)生設(shè)立的文化目標(biāo)與制度手段之間存在結(jié)構(gòu)性分裂。因此，本文試圖在默頓的社會失范理論視域下理解其背后的內(nèi)在邏輯，對“子弟們”為緩和認(rèn)同危機(jī)做出的適應(yīng)性反應(yīng)進(jìn)行解讀，進(jìn)而探究其亞文化是如何被建構(gòu)的，并思考學(xué)生踐行的亞文化與階層再生產(chǎn)之間的關(guān)系。

一、輾轉(zhuǎn)于城鄉(xiāng)之間的Z 校

上世紀(jì)90年代，流動人口眾多的一線城市出現(xiàn)了大量打工子弟學(xué)校。基于對形成教育洼地的擔(dān)憂及其背后復(fù)雜的社會結(jié)構(gòu)變遷的顧慮，流入地政府對這些學(xué)校大多一封了之。隨著人口流動家庭化，為解決流動兒童入學(xué)問題，2001年國務(wù)院出臺了“兩為主”政策①以流入地政府管理為主，以全日制公立學(xué)校接收為主的政策。，體現(xiàn)了流動兒童義務(wù)教育措施從“封堵政策”到“疏引政策”的改變。然而，“兩為主”政策在流入地很難落實[14]，原因在于“疏導(dǎo)政策”背后暗藏玄機(jī)，隱含著“封堵政策”陰影?！皟蔀橹鳌焙诵膬?nèi)容還有一個重要前提——“農(nóng)民工子女大部分應(yīng)在戶籍所在地接受義務(wù)教育”，只有弱化留守兒童外遷勢頭，才能實現(xiàn)在現(xiàn)有城鄉(xiāng)教育格局下的人口平穩(wěn)遷移，并確保城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)變遷的穩(wěn)步推進(jìn)。可見，流入地對隨遷子女受教育問題持有“欲納還拒”的心態(tài)，國家在全局和戰(zhàn)略層面對城鄉(xiāng)教育布局始終采取“圍堵（contain）機(jī)制”策略[15]。尤其北京、上海這樣的超大城市，入學(xué)和落戶政策則更為嚴(yán)苛。流動到北京的隨遷子女在高等教育階段只可報考高職高專，且須滿足以下條件：隨遷人員在北京有合法穩(wěn)定的職業(yè)和住所滿6年，繳納社保滿6年，隨遷子女有北京市學(xué)籍且完成高中階段教育滿3年[16]。

盡管“兩為主”政策的實施，為農(nóng)民工子女平等接受義務(wù)教育提供了政策保障[17]，但因各種條件限制（如“五證”①“五證”包括：適齡兒童少年父母或其他法定監(jiān)護(hù)人本人在京務(wù)工就業(yè)證明、在京實際住所居住證明、全家戶口簿、在京暫住證、戶籍所在地街道辦事處或鄉(xiāng)鎮(zhèn)人民政府出具的在當(dāng)?shù)貨]有監(jiān)護(hù)條件的證明。不全），仍有很多農(nóng)民工子女無法進(jìn)入全日制公辦學(xué)校和優(yōu)質(zhì)民辦學(xué)校，而選擇在農(nóng)民工子弟學(xué)校就讀。2019年北京市義務(wù)教育學(xué)生人數(shù)為125.03 萬人，其中非京籍學(xué)生達(dá)33.09 萬人，占受教育學(xué)生總數(shù)的26.47%。在81 所民辦學(xué)校就讀的非京籍學(xué)生達(dá)6.97 萬人，占非京籍學(xué)生總數(shù)的21.06%，2013年以來北京義務(wù)教育階段非京籍學(xué)生占比持續(xù)下降（從2013年的43.01%降到2019年的26.47%）[18]，期間不少民辦農(nóng)民工子弟學(xué)校被取締。Z 校就是在此背景下艱難生存的一所民辦全日制農(nóng)民工子弟學(xué)校。該校于1998年創(chuàng)辦，招收義務(wù)教育階段學(xué)生，而后一直處于教育體系的灰色地帶，直至2011年才辦齊各類手續(xù)正式掛牌。根據(jù)北京城市建設(shè)規(guī)劃需要和“明疏暗堵”的教育政策，Z 校的校址歷經(jīng)數(shù)次搬離，從最初的海淀城區(qū)到城鄉(xiāng)結(jié)合部再到某郊縣L 村，不斷遠(yuǎn)離市中心。學(xué)校在辦學(xué)期間經(jīng)歷了從地下、半地下到公開，由政府限制到政府默許的過程。

子弟學(xué)校存在的現(xiàn)實合理性，并不能掩蓋其負(fù)面隱患因素。例如，幾乎所有農(nóng)民工子弟學(xué)校都存在辦學(xué)資金不足的問題，而政府部門有限的扶持，難免導(dǎo)致經(jīng)費撥款不均。來自社會各界、媒體的質(zhì)疑聲音不絕于耳，家長也對學(xué)校心存怨懟，認(rèn)為學(xué)校只顧營利，輕視育人。Z ?，F(xiàn)有教職員工56 人，學(xué)生人數(shù)由建校之初的200 名增加到了目前的1 483 名。如上所述，由于北京中高考制度基本不變，即以戶籍和學(xué)籍“雙籍認(rèn)定”為原則，只對外來流動人口子女開放中職教育資源②此項規(guī)定也是基于北京中等職業(yè)學(xué)校，面臨著生源不足、教師轉(zhuǎn)崗、學(xué)校合并的情形而出臺的。，所以Z 校老師一般會在初二、初三階段帶學(xué)生參觀一些技校，技校也會到農(nóng)民工子弟學(xué)校進(jìn)行宣傳。

Z 校的教學(xué)樓為U 形設(shè)計，分為A、B、C 三個相互連通的區(qū)域，共18 個教學(xué)班。雖然學(xué)校設(shè)有圖書室和音樂室，但因為缺少專職老師，并未投入使用。教室內(nèi)僅有簡單的課桌椅和黑板，沒有多媒體設(shè)備，取暖設(shè)施簡陋，冬季陰冷，夏季燥熱。學(xué)生戶外運動場地（操場）空間局促，無法滿足所有學(xué)生同時上操，所以每天都有少量班級無法做間操。學(xué)校出于安全考慮，也嚴(yán)禁學(xué)生在操場追逐打鬧。低年級小學(xué)生就在學(xué)校大門入口處做操，旁邊便是氣味刺鼻的旱廁。由于地處L 村內(nèi)，學(xué)校周邊基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)很不完善，沒有可供學(xué)生休閑游戲的場所。附近的村委會有健身器材和相對干凈的廁所，但禁止學(xué)生使用。距離學(xué)校最近的公交站點約1 公里。校內(nèi)不提供住宿，有少數(shù)學(xué)生租住在周邊村民家。

二、學(xué)校日常與學(xué)生亞文化

本文調(diào)研的甲班，初二下學(xué)期時共71 名學(xué)生，后因戶籍與升學(xué)問題，轉(zhuǎn)走20 名（12 名女生，8 名男生），到初三上學(xué)期共51 名學(xué)生，男生29 名，女生22 名。本節(jié)將介紹學(xué)生在校的日常生活及其亞文化表現(xiàn)的特征。

（一）早讀課：日?！氨O(jiān)視”的開啟

福柯認(rèn)為學(xué)校場域是典型的規(guī)訓(xùn)化時間和空間并置的社會[19]。甲班從早晨7：10 開始晨讀，意味著學(xué)生被“監(jiān)視”的一天就此開啟。“監(jiān)視”學(xué)生最具執(zhí)行力、影響力的工具為家長微信群。早讀時班主任常發(fā)小視頻到家長群：“當(dāng)我發(fā)早讀小視頻時，請家長注意看看您孩子在不在教室。有八位同學(xué)本來已經(jīng)到了，硬是磨磨蹭蹭，在校外小賣部抽煙、玩手機(jī)、侃大山。老師去趕后，才很不情愿地走進(jìn)教室。看看小視頻，外面有沒有您孩子。校外可不是老師管的范圍！”由于學(xué)校位置偏遠(yuǎn)，學(xué)生大都必須在五點半前起床。未按時到校的學(xué)生，需記錄自己的到校時間，由班主任助理整理，于第一節(jié)上課前發(fā)至家長群，供家長查看。學(xué)生在老師拍攝時，即便不是聚精會神，也會表現(xiàn)得規(guī)規(guī)矩矩。家長也會在群里表達(dá)觀后態(tài)度，或發(fā)文字和表情贊揚(yáng)，或發(fā)小紅包活躍氣氛。有些家長不時提出疑問：“某某到了嗎？”“某某經(jīng)常遲到嗎？”也會問及孩子在校表現(xiàn)以及作業(yè)情況。學(xué)生在遵守早讀規(guī)定、臣服于“監(jiān)視”的同時，也不乏表現(xiàn)出“反監(jiān)視”行為。諸如上述在校外聚集、吃零食、閑聊甚至抽煙的行為，直至被老師發(fā)現(xiàn)才悻悻回到教室。還有些同學(xué)借家長權(quán)威，請家長在群里說明未能參加早讀的原因，無非是病假、忘帶作業(yè)、吃早餐等。

（二）課堂：師生互動的主要場域

總體而言，甲班學(xué)生在學(xué)習(xí)上處于放任狀態(tài)。課堂不像學(xué)習(xí)的地方，更像反抗學(xué)校壓制、抵抗學(xué)校權(quán)威的“游戲”場所。除了班主任的課堂，學(xué)生普遍不遵守紀(jì)律，課堂秩序混亂，插科打諢、睡覺、看電子書、玩手機(jī)、交頭接耳的現(xiàn)象已成慣常，甚至有學(xué)生公然與老師頂撞。所有任課老師在發(fā)覺學(xué)生聽課狀態(tài)不佳時，并未多加管束，僅在忍無可忍之時，才高聲喝止或是拍打講桌以鎮(zhèn)住課堂。例如，一次物理課上，老師終于爆發(fā)：“我是背過去了，我是眼睛瞎了？我失聰了？你們有意見跟我說……”學(xué)生暫時安靜下來。D 同學(xué)：“誰的課我都說……”老師：“我的課你說得少，是給面子啊……”課堂平息后，老師繼續(xù)講課，學(xué)生百無聊賴，儼然聽不懂，繼而低頭偷玩手機(jī)，或匿聲嬉笑，或目光呆滯，一節(jié)物理課僅講了兩道題。課堂上除了師生沖突，同學(xué)之間也常有摩擦?！澳愀陕锇焉碜油δ敲锤?，擋著我看黑板了！”“你坐在后面，不就是為了偷偷玩，不看黑板嗎？”

學(xué)生通常在下午的自習(xí)課做當(dāng)天作業(yè)，但作業(yè)質(zhì)量堪憂，大多通過抄襲完成。問其原因，主要是基礎(chǔ)差，無法獨立完成，寫作業(yè)不是為了鞏固知識，而是避免受罰。同時，老師對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況采取放任態(tài)度，明知學(xué)生完成作業(yè)的虛假性，依然應(yīng)教育要求對學(xué)生作業(yè)做官方式批復(fù)。

（三）午餐安排：時間的規(guī)訓(xùn)

學(xué)校雖有食堂，但無法容納所有學(xué)生就餐，學(xué)生需拿回教室食用。食堂洗碗池設(shè)在戶外，僅有4 個水龍頭，在食堂用餐后需排隊清洗。一至四年級小學(xué)生，由管理老師將飯菜帶到班級，為學(xué)生打飯；五年級至初三學(xué)生，則由學(xué)生自行到食堂打飯。但絕大多數(shù)高年級學(xué)生，拒絕在食堂用餐，選擇到校門外的小攤、小賣店買飯。學(xué)校為避免學(xué)生在校外逗留時間過長引起安全隱患，規(guī)定學(xué)生11：30 下課后，11：50 前必須回到教室。

學(xué)生在校外購買的午餐多為小攤販出售的各類燒烤、油炸食品、酸辣粉，或超市的泡面、面包、碳酸飲料等。校門外便是村里的公用垃圾箱，小商販就將攤位設(shè)在垃圾箱附近。況且，校門入口就是旱廁，夏天惡臭肆虐，環(huán)境惡劣。“不干不凈，吃了沒病。食堂飯難吃，而且一頓飯要花10 塊錢，在外面買一般只花7 塊錢左右。”

學(xué)生的抵抗行為也體現(xiàn)在學(xué)生對學(xué)校逐利行為的厭惡心理。“食堂太貴了，學(xué)校就是收錢機(jī)器。”盡管學(xué)校勸導(dǎo)學(xué)生在食堂用餐，但高年級學(xué)生仍然無動于衷。甲班一名學(xué)生姐姐為其交學(xué)費時，不了解學(xué)生用餐情況，便上交了伙食費。該學(xué)生知道后，怒火中燒，找學(xué)校交涉后要回了伙食費。每每提及此事，該學(xué)生仍然心存芥蒂，憤憤不悅。

（四）積分制：班級管控的主要手段

積分制是甲班獨有的班級正式制度，而后逐漸推廣到其他班級。甲班班主任設(shè)置積分制的初衷，除了希望通過積分制讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身在學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢與不足，更重要的是，培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展，讓一些無法在學(xué)習(xí)上獲得積分的學(xué)生，通過其他途徑獲得加分，不至于因為成績不佳影響其自信心、自尊心。

積分制的具體規(guī)則是：每門課程的預(yù)習(xí)、課上回答問題、作業(yè)完成等方面均有不同加分；學(xué)生在助人為樂、受到表揚(yáng)時有加分；同時，對違反班級規(guī)定的學(xué)生也會相應(yīng)進(jìn)行扣分。例如，早讀遲到，扣個人學(xué)分10 分，并處以5 元罰款充當(dāng)班費。甲班學(xué)生對各項規(guī)定有清晰的判斷，并根據(jù)自身情況選擇加分途徑。每周五班會課時，統(tǒng)計上周各科加分情況，由各科課代表公布。班級助理、課代表、普通同學(xué)每人手里都有不同分?jǐn)?shù)，如班級助理20 分、課代表每人15 分、普通同學(xué)每人10 分，個人可將分?jǐn)?shù)加給表現(xiàn)好的同學(xué)。最后，將四個星期的積分進(jìn)行累積得到月積分，綜合分?jǐn)?shù)倒數(shù)的兩名同學(xué)要為全班同學(xué)買糖果。

（五）小結(jié)：規(guī)訓(xùn)權(quán)力下學(xué)生亞文化的表征

在公立學(xué)校就讀的“子弟們”具有兩極分化的特點，頭部的子弟能獲得老師和同學(xué)的認(rèn)可，表現(xiàn)優(yōu)秀，后部的子弟則與Z 校的學(xué)生有一定相似性，具體表現(xiàn)在學(xué)業(yè)荒廢、與老師關(guān)系緊張、排斥學(xué)校規(guī)范等。[15]原因主要在于戶籍的限制、升學(xué)面臨困境、學(xué)習(xí)動力不足等。同時，在公立學(xué)校和子弟學(xué)校就讀的“子弟們”踐行的亞文化又不盡相同。前者具有更強(qiáng)主流價值輸入能力，后者則相反。因此，在升學(xué)問題上，后者更具悲情色彩，他們的“反學(xué)習(xí)文化”“反規(guī)范文化”也表現(xiàn)得更為突出。正如美國學(xué)者對非裔青少年行為的研究發(fā)現(xiàn)，這些青少年在公立學(xué)校中表現(xiàn)為“馴順的服從型抵抗”，但在同儕群體中又對“反智主義”和“反學(xué)校文化”表現(xiàn)出認(rèn)同態(tài)度，這樣他們既能獲得學(xué)業(yè)成功又能找到族群歸屬感[20]。而甲班顯然不是“子弟們”能安靜下來學(xué)習(xí)知識的地方，而是他們步入社會前的演練場域。甲班學(xué)生建構(gòu)了如下“反壓制”符號和意義體系，體現(xiàn)了學(xué)生在權(quán)威制度下的“抵抗”“歸屬”與“收編”。

1．“反學(xué)習(xí)文化”和“反規(guī)范文化”?！胺磳W(xué)習(xí)文化”的主要原因首先是學(xué)校囿于教育條件限制，學(xué)生無法享受到與非農(nóng)民工子弟學(xué)校學(xué)生同等的教育資源；另外，“子弟們”受家庭影響，隨父母在外漂泊，受教育環(huán)境不穩(wěn)定；加上基礎(chǔ)薄弱，在學(xué)習(xí)上容易出現(xiàn)逆反心理，進(jìn)而與主流學(xué)習(xí)觀進(jìn)行對抗，表現(xiàn)為偷懶?；?、敷衍了事?！胺匆?guī)范文化”是學(xué)生在“非學(xué)業(yè)”方面表現(xiàn)的不遵守學(xué)校紀(jì)律的行為，比如打架斗毆、抽煙喝酒、頂撞老師等。

2．“小集團(tuán)文化”。學(xué)生在日常交往中自發(fā)形成了諸多非正式群體，如“兄弟幫”“閨蜜群”“男女生同盟”“師徒連”“情侶營”等。這些群體是學(xué)生依教室座位空間分布、日常交往情況和情感訴求進(jìn)行選擇的結(jié)果，也是他們在學(xué)校實現(xiàn)自我存在感、歸屬感、價值感的“內(nèi)心天地”?！昂秃门笥严嗵?，是我來學(xué)校學(xué)習(xí)的主要動力。因為她們，讓我感覺學(xué)校的學(xué)習(xí)生活沒那么枯燥了。”他們樂此不疲地建構(gòu)著這些自成一體的文化系統(tǒng)，形成了流動兒童群體獨有且完整的“行動—意義”系統(tǒng)，是他們完成社會化進(jìn)而步入社會、從事底層工作的預(yù)演。

3．“積分交換文化”。作為微觀權(quán)力行使主體的班集體，通過“積分制”等日常儀式化正式制度對學(xué)生行為進(jìn)行著“獎勵與懲罰”。而學(xué)生也在班級規(guī)訓(xùn)中踐行著反壓制博弈，以捍衛(wèi)自己脆弱的內(nèi)心世界。他們雖然反感學(xué)校，但并不討厭知識，他們在對抗權(quán)威的同時，也通過“積分交換文化”被“規(guī)訓(xùn)”為合格的“好學(xué)生”。以“積分制”為基礎(chǔ)形成的“積分交換文化”完成了班級規(guī)訓(xùn)制度對學(xué)生亞文化的“收編”，同時也在很大程度上將學(xué)生的消極對抗行為轉(zhuǎn)化為對班級規(guī)則的認(rèn)同。

三、妥協(xié)與放棄：農(nóng)民工子弟的適應(yīng)策略

（一）應(yīng)對“目標(biāo)—手段”相背離的適應(yīng)行為

在對青少年抵制行為進(jìn)行劃分時，有學(xué)者借鑒國外研究引入了“意識”維度?！耙庾R”維度可有助于明確反對行為（reactionary behavior）與抵制行為（resistance）的區(qū)別[21]。在“意識”維度，Z 校的“子弟們”對待知識權(quán)威表現(xiàn)出推崇態(tài)度，他們認(rèn)同“勤奮決定論”，但在現(xiàn)實的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置和計劃制定上卻顯得無所適從、漫不經(jīng)心?！胺凑矊W(xué)不會，將來都是要去打工！”“回老家也考不上，還不如混個畢業(yè)證，然后在北京打工?！边@些意見表達(dá)和壓制問題的象征性解決，并未形成具有反思性和正功能的反文化（counter-culture），也沒有真正踐行“反學(xué)校文化”，更沒有對社會結(jié)構(gòu)和文化霸權(quán)的反抗意識。這種沒有主體意識支撐的抵抗行為是一種“片面抵抗”( partial resistance) ，停留在微觀表層，大多表現(xiàn)為自我挫敗型抵抗（self-defeating resistance）[22]。

依據(jù)默頓的社會失范理論的“目標(biāo)—手段”經(jīng)典解釋框架，學(xué)生之所以會產(chǎn)生對抗學(xué)校的抵制行為，在于文化目標(biāo)與制度性手段的不一致[23]。雖然社會和學(xué)校為學(xué)生設(shè)定了明確的目標(biāo)，卻沒有在制度上為其提供有效手段實現(xiàn)這些目標(biāo)，一旦兩者出現(xiàn)錯位，就會造成個體的緊張感和受挫感，進(jìn)而通過失范行為緩解緊張感，從而產(chǎn)生了抵制現(xiàn)象。默頓探討了由文化所激發(fā)的高預(yù)期與阻止高預(yù)期實現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性障礙之間的分化與隔離，指出人們面臨尷尬境遇時將采取相應(yīng)的適應(yīng)策略[24]。甲班的“子弟們”在面對主流價值標(biāo)榜的“好成績”這一成功目標(biāo)與實現(xiàn)目標(biāo)所需制度化手段之間產(chǎn)生的斷裂時，也表現(xiàn)出不同的適應(yīng)方式和具體行為，進(jìn)而生成了獨特的群體亞文化。這些適應(yīng)行為通常表現(xiàn)為以下四個方面：

第一種適應(yīng)行為是“遵從”，他們既接受學(xué)校所倡導(dǎo)的目標(biāo)，同時也采取合理手段加以迎合，可稱之為被學(xué)校管理“收編”。例如，甲班學(xué)生雖然排斥學(xué)習(xí)、考試、“積分制”，但是面對制度性權(quán)威力量，也會采取限制自己反壓制行為的方式，接受班級組織制度，參加早讀、完成作業(yè)、參與學(xué)校安排的各項活動、承認(rèn)班級的班委會成員，進(jìn)而實現(xiàn)完成學(xué)業(yè)的目標(biāo)。第二種適應(yīng)行為是“應(yīng)付”，即僅接受班級群體規(guī)定的目標(biāo)，但拒絕采取制度化的行為手段。例如，雖然完成作業(yè)，但是以抄襲為主拒絕動腦思考的行為；雖然遵守班級“積分制”，合理分配分?jǐn)?shù)，但卻暗自“交易”的行為。第三種適應(yīng)行為是“抵制”，即對學(xué)校、班級規(guī)定的目標(biāo)予以無視、否定或拒絕，表現(xiàn)出消極抵抗的行為。例如學(xué)生在課堂上開小差、睡覺、閑聊等。第四種適應(yīng)行為是“對抗”，即主動破壞班級倡導(dǎo)的規(guī)范與目標(biāo)的行為。例如，甲班一些同學(xué)會吸煙、喝酒、頂撞老師，甚至打架斗毆、霸凌他人?！白拥軅儭钡娜后w亞文化就是在“目標(biāo)與手段”的整合與分化中得以形成。

（二）基于認(rèn)同危機(jī)的“權(quán)宜之計”

本文將“子弟們”對學(xué)校規(guī)訓(xùn)權(quán)力的“遵從”與“應(yīng)付”界定為“權(quán)宜性妥協(xié)”，將“子弟們”走向?qū)W校既定目標(biāo)反面的“抵制”與“對抗”界定為“權(quán)宜性放棄”，這些行為均為“子弟們”在學(xué)校規(guī)訓(xùn)權(quán)力下形成的“權(quán)宜之計”。他們對學(xué)校規(guī)則的不同表現(xiàn)類型，實質(zhì)是個體遭遇制度性障礙以及自身多重劣勢的被動局面時，主動做出的“文化調(diào)適”反應(yīng)。他們對未來的認(rèn)知既模糊又淺見，這種認(rèn)知只是零星、細(xì)碎的“表層洞察”，并未看清背后的深層社會原因，更無法認(rèn)清農(nóng)民工子弟學(xué)校教育的社會再生產(chǎn)本質(zhì)。他們的選擇既是對學(xué)校文化秩序的消解和反抗，也是一種無計可施的“權(quán)宜之計”，更是一種自我保護(hù)的心理調(diào)適。

總之，上文所述學(xué)生亞文化形成的過程，在于“目標(biāo)”和“手段”難以匹配導(dǎo)致學(xué)生的緊張感和受挫感，問題因無法得以解決繼而引發(fā)“認(rèn)同危機(jī)”[25]，“子弟們”為緩和危機(jī)表現(xiàn)出相應(yīng)的適應(yīng)方式和具體行為，從而形成了獨特的群體亞文化。建構(gòu)路徑可描述為：目標(biāo)與手段不一致→緊張感/受挫感→認(rèn)同危機(jī)→適應(yīng)行為（遵從/應(yīng)付/抵制/對抗）→群體亞文化。

“子弟們”對教育本質(zhì)的“表層洞察”以及那些毫無價值的批判和非理性的抵制，決定了他們的反壓制是散在化、原子化和缺乏教育權(quán)利意識支撐的?！白拥軅儭边€遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有認(rèn)識到他們受到的不平等教育是導(dǎo)致階層代際傳遞的根源。相反，他們內(nèi)心對“分?jǐn)?shù)至上”“知識改變命運”的價值觀深度認(rèn)同，并不存在農(nóng)村學(xué)校中流行的“讀書無用論”[2]。他們既有對德高望重老教師的敬畏，也有對學(xué)?！拔ɡ菆D”的厭惡。他們在日常學(xué)習(xí)生活中總是處于不得不遵守學(xué)校規(guī)則與無時無刻不反抗學(xué)習(xí)的夾縫中。遵守規(guī)則既有懾于學(xué)校規(guī)訓(xùn)權(quán)威的一面，也飽含其對自身負(fù)責(zé)繼而突破現(xiàn)狀，實現(xiàn)向上流動的希冀。而抵制、對抗權(quán)威則展示了其對學(xué)校制度的蔑視與失望，進(jìn)而轉(zhuǎn)向?qū)ψ晕夜芾淼姆艞?，表現(xiàn)出對自己向上流動的不確定感與自卑感。他們內(nèi)心深入對其父輩們農(nóng)民工身份的態(tài)度是排斥和否定的[26]，然而，現(xiàn)實中囿于自身能力和資源所限又無法讓他們跳出階層桎梏，理想與現(xiàn)實的巨大鴻溝迫使他們放棄努力，將精力投入非學(xué)業(yè)領(lǐng)域，通過“插科打諢”“嬉鬧逗趣”等方式逃避和消解現(xiàn)實生活中的矛盾和失望，這既是他們對自己現(xiàn)實境遇的“權(quán)宜性妥協(xié)”，也是對通過苦讀實現(xiàn)階層躍升路徑的“權(quán)宜性放棄”。

如果說威利斯筆下“小子們”的反抗行為，源于他們對自身工人階級文化的認(rèn)同進(jìn)而主動放棄向上流動，那么“子弟們”則是在向上流動遙不可期的虛妄中，從茫然的“自我掙扎”到被迫的“自我放棄”，繼而選擇了罔顧學(xué)業(yè)的“反學(xué)習(xí)文化”和抵制學(xué)校紀(jì)律的“反規(guī)范文化”。在不斷自我否定和矛盾糾結(jié)中，在“階層認(rèn)同”和“自我認(rèn)同”的危機(jī)下，“子弟們”選擇了向現(xiàn)實妥協(xié)和自暴自棄，通過偷懶、搗亂、對抗來表達(dá)內(nèi)心的憤懣和絕望。這種“權(quán)宜性妥協(xié)”與“權(quán)宜性放棄”是他們對自身無力沖破階層禁錮的默許與認(rèn)命，是對自身不利處境的無可奈何。就這樣，“子弟們”在城市邊緣化的農(nóng)民工子弟學(xué)校中，依據(jù)自身對學(xué)校、教育、社會的“表層洞察”，建構(gòu)了一套權(quán)宜性、適應(yīng)性、策略性生存邏輯。這些否定學(xué)校主流文化的行動，更加速了“子弟們”進(jìn)入次級勞動力市場的步伐，使他們距離向上流動的目標(biāo)愈發(fā)遙不可及。

四、結(jié)論與討論：學(xué)生亞文化與社會再生產(chǎn)

基于社會失范理論的分析框架，本文認(rèn)為“子弟們”在渴望向上流動的期盼與現(xiàn)實階層固化的矛盾中不斷承受著受挫的壓力，進(jìn)而生發(fā)出“遵從”“應(yīng)付”“抵制”“對抗”等適應(yīng)性行為。“子弟們”妥協(xié)與自棄式亞文化的形成既是社會結(jié)構(gòu)制約的客觀后果，也是“子弟們”自我建構(gòu)的主觀生成。在學(xué)校規(guī)訓(xùn)權(quán)力中，Z 校每天都上演著壓制與反壓制的學(xué)校日常。學(xué)生通過“反學(xué)習(xí)”“反規(guī)范”對學(xué)校權(quán)力進(jìn)行著“抵抗”，在“小集團(tuán)”中尋找著歸屬感和意義感，班級通過“積分交換”對“子弟們”實現(xiàn)了“收編”?！白拥軅儭苯?gòu)了“反壓制”符號和意義體系，但這些問題的象征性解決，并未形成具有反思性和積極正向功能的“反文化”，也沒有真正踐行威利斯所說的“反學(xué)校文化”，更沒有在意識形態(tài)層面形成階層權(quán)利意識。這種沒有主體意識支撐的抵抗行為，僅停留在微觀表層，是一種“自我挫敗型抵抗”。

創(chuàng)造性的抵抗與繼替性的社會再生產(chǎn)可以悖論式地并存，當(dāng)一個既定目標(biāo)的選擇無法企及時，完全可能帶來事與愿違的結(jié)果。只有明晰上述兩者間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)張力，才能理解階層再生產(chǎn)的內(nèi)在機(jī)制及其傳遞邏輯[27]。“子弟們”亞文化的內(nèi)在邏輯，并非一種主動的制度性反抗，而是為了解決“認(rèn)同危機(jī)”被迫創(chuàng)設(shè)的一種權(quán)宜性、調(diào)適性、策略性“自我淘汰”。“子弟們”在“權(quán)宜性妥協(xié)”（遵從與應(yīng)付）和“權(quán)宜性放棄”（抵制與對抗）中，不知不覺地、隱蔽且溫和地實現(xiàn)了社會再生產(chǎn)。這種社會再生產(chǎn)，在表征層面，是學(xué)生抵制學(xué)校規(guī)范、厭惡學(xué)習(xí)的“混日子”與某些教師在課堂上草草了事的“敷衍”協(xié)同作用“共謀”的再生產(chǎn)；在深層次的“制度—過程—行動”層面，是諸多宏觀、中觀與微觀的主客觀因素如戶籍制度、人口政策、教育政策、學(xué)校教育理念、家庭教養(yǎng)模式及個人行為模式等結(jié)構(gòu)性、制度性、實踐性、靈活性要素綜合作用的結(jié)果（見圖1）。

圖1 社會失范理論視域下農(nóng)民工子弟的適應(yīng)策略及其亞文化

20世紀(jì)70年代，美國學(xué)者奧格布（Ogbu）提出了“文化—生態(tài)”理論，該理論旨在通過對美國弱勢群體學(xué)生的分析，解釋他們低學(xué)業(yè)成就的原因、狀態(tài)和結(jié)果[28]，是集微觀行為探析和宏觀制度考察于一身的多層次理論解釋框架[29]。在奧格布看來，“文化”是學(xué)生群體審視自身和行為的方式，“生態(tài)”是他們?nèi)粘Ｉ瞽h(huán)境[30]。弱勢群體的低學(xué)業(yè)成就是他們對現(xiàn)有“文化—生態(tài)”結(jié)構(gòu)的抵抗，也是他們基于有限的社會資源做出的適應(yīng)性選擇[31]。可見，學(xué)生抵制行為的形成機(jī)制是整體性的，不限于校園之內(nèi)，還受到城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、戶籍制度、教育政策的深刻影響。如城市生活中嚴(yán)苛的升學(xué)政策、限制性的高考制度、邊緣化的學(xué)校教育、單薄的家庭社會資本與“自然散養(yǎng)”的教養(yǎng)模式[32]等。

布迪厄?qū)⑦@種建立在社會行動者“共謀”基礎(chǔ)之上的暴力稱為“符號暴力”[33]。被淘汰的底層學(xué)生因為文化弱勢而被邊緣化，他們無法怨天尤人，只得將“失敗”歸咎于自身不夠努力，成績不夠優(yōu)異。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下的戶籍管理制度，使“子弟們”從出生開始就被標(biāo)簽為社會底層，直接造成了因地域差異帶來的社會身份不平等。針對農(nóng)民工子女教育政策從“圍堵政策”到“疏導(dǎo)政策”，再到“明疏暗堵”，從“免費義務(wù)教育政策”到“兩為主政策”，都是“城市利益中心主義”的策略機(jī)制。農(nóng)民工子女始終沒有獲得接受更高層次教育的機(jī)會，逐漸被政策裹挾，塑型為城市次級勞動力市場的人力資源，承繼了父輩的階層地位。

在社會失范理論看來，社會成員之所以表現(xiàn)出失范行為，是因為社會沒有為成員提供實現(xiàn)其目標(biāo)的制度性手段[13]。在城鄉(xiāng)邊緣艱難生存的Z 校，很難有余力為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育資源，導(dǎo)致學(xué)生缺乏實現(xiàn)升學(xué)的有效“手段”。在家庭教育方面，“子弟們”難以從父輩那里獲得符合社會主流意識認(rèn)可的生活習(xí)慣、文化素質(zhì)、價值觀念的熏陶，進(jìn)而無法擁有讓他們實現(xiàn)階層躍升的“教育文憑”，導(dǎo)致其只能固化于現(xiàn)有的階層位置[32]。農(nóng)民工子弟踐行的亞文化，無疑是實現(xiàn)階層再生產(chǎn)的助推器和催化劑，對父輩階層的代際傳遞起到了推波助瀾的作用。因此，為了讓身處底層的農(nóng)民工子弟突破其階層桎梏，實現(xiàn)全社會的教育公平和均衡發(fā)展，僅憑他們自身的努力和家庭的支持難以突破結(jié)構(gòu)性限制，需要諸多宏觀、中觀、微觀等因素齊頭并行、共同作用，這也是各級政府部門在制定教育政策過程中亟待思考和解決的問題。只有逐步改變不斷僵化的社會結(jié)構(gòu)，為農(nóng)民工子女提供相對優(yōu)質(zhì)的教育資源，創(chuàng)造相對暢通的社會流動渠道，才能從根本上實現(xiàn)教育公平及和諧社會的美好愿望。