孤獨(dú)癥兒童的心理行為問題與教育干預(yù)研究新進(jìn)展

張沖（中國(guó)教育科學(xué)研究院心理與特殊教育研究所，北京 100088）

隨著電腦、網(wǎng)絡(luò)、電子游戲、iPad 等電子產(chǎn)品的普及，以及新冠肺炎疫情導(dǎo)致居家增多，社會(huì)接觸減少，學(xué)生越來越多通過線上虛擬世界的活動(dòng)來開展學(xué)習(xí)交流、獲取信息、情感互動(dòng)，甚至情緒發(fā)泄等，導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中的孤獨(dú)感程度加重，范圍擴(kuò)大，有人稱之為流行病、時(shí)代病。處在孤獨(dú)“金字塔”頂?shù)漠?dāng)屬孤獨(dú)癥兒童群體。由于孤獨(dú)癥兒童有社會(huì)交流和情緒情感障礙，無法進(jìn)行正常的交流和溝通，既影響自己的身心健康發(fā)展，也影響周圍學(xué)生的正常學(xué)習(xí)和生活，更給教師和家長(zhǎng)帶來壓力和挑戰(zhàn)，尤其是在普通學(xué)?！半S班就讀”的孤獨(dú)癥兒童，更是如此[1-2]。孤獨(dú)癥兒童的心理行為問題與其教育干預(yù)已成為當(dāng)前中小學(xué)心理健康教育領(lǐng)域一個(gè)迫切需要關(guān)注的時(shí)代課題。

一、關(guān)注孤獨(dú)癥兒童心理行為問題的重要性和緊迫性

孤獨(dú)癥（Autism）又稱自閉癥，是一種廣泛性發(fā)育障礙（pervasive developmental disorder，PDD），多始發(fā)于嬰幼兒時(shí)期，以社交障礙、語言溝通障礙、興趣狹隘和重復(fù)性刻板行為為主要特征[3-7]。過去，部分孤獨(dú)癥兒童經(jīng)常被誤認(rèn)為智力落后兒童，實(shí)際上孤獨(dú)癥兒童的典型特征并不是智力落后，而是心智和情感運(yùn)作模式的異常。他們有的繪畫很厲害，有的很有音樂天賦，有的記憶超群，還有的在計(jì)算、閱讀、建筑等方面表現(xiàn)超常。那些我們耳熟能詳?shù)奶觳艂ト巳缗ｎD、米開朗基羅等，可能都患有孤獨(dú)癥譜系障礙。由于普通大眾無法建立跟孤獨(dú)癥兒童有效溝通的通道，他們就像來自“星星的孩子”一樣，不被了解、理解，甚至被誤解。

在過去的幾十年，兒童孤獨(dú)癥的發(fā)生率呈明顯上升趨勢(shì)。中國(guó)孤獨(dú)癥兒童的發(fā)病率約為1%，按這個(gè)比例計(jì)算，0～18 歲的自閉癥兒童數(shù)量已超300 萬，如果按每位孤獨(dú)癥兒童有兩位照顧者計(jì)算，中國(guó)約有600 萬成年人在照顧患兒。而孤獨(dú)癥是一種終生精神障礙，需要持續(xù)進(jìn)行康復(fù)和干預(yù)。這意味著，約有900 萬人的生活質(zhì)量受到孤獨(dú)癥的影響。孤獨(dú)癥兒童的情感運(yùn)作模式異于常人，通?；乇芎途芙^與他人的情感交流和交往，無法準(zhǔn)確理解他人，也不能準(zhǔn)確表達(dá)自己的需求，他們甚至無法與同伴一起學(xué)習(xí)和交往，這會(huì)嚴(yán)重影響孤獨(dú)癥兒童的心理健康和良好人格的養(yǎng)成，進(jìn)而影響其獨(dú)立生活和適應(yīng)社會(huì)的能力。在普通班級(jí)就讀可促進(jìn)自閉癥兒童的言語、認(rèn)知和適應(yīng)性行為發(fā)展，但是當(dāng)前自閉癥兒童的社會(huì)接納程度并不高[8-9]。這些充分說明關(guān)注孤獨(dú)癥兒童心理行為問題的重要性和緊迫性。

二、孤獨(dú)癥兒童心理行為問題的典型表現(xiàn)和誘因

孤獨(dú)癥兒童常見的心理行為問題表現(xiàn)為：冷漠、說話晚、反應(yīng)慢、不合群，不懂得怎樣與人交往和溝通；有的伴有智力發(fā)育落后，存在認(rèn)知、感知缺陷；有怪癖，興趣范圍狹窄，行為方式刻板僵硬，長(zhǎng)時(shí)間游戲方式不變，缺乏對(duì)物體的想象及靈活運(yùn)用它們的能力；注意力渙散等。其中，情緒障礙是孤獨(dú)癥兒童主要的心理行為問題，主要表現(xiàn)在以下三方面。

（一）情緒識(shí)別能力不足

孤獨(dú)癥兒童對(duì)情緒面孔的識(shí)別能力較差，尤其難以識(shí)別各種負(fù)性表情[10]。他們對(duì)于情緒面孔的覺察時(shí)間比較長(zhǎng)，但是用于情緒面孔的加工時(shí)間比較短，顯示出對(duì)面部信息興趣不足；他們以碎片化而非整體性的方式來處理面部信息，尤其注意面孔下半部分特征區(qū)（如耳朵、下巴），而對(duì)上半部分（如眼睛）缺乏敏感；他們常?；乇苎凵窠涣?，而眼睛往往承載著豐富的面部情緒信息，這使得他們難以解讀他人的情緒。他們對(duì)恐懼面孔的注視時(shí)間長(zhǎng)于中性或愉快面孔，這說明孤獨(dú)癥兒童的情緒覺察與加工能力并未完全受損[11]。因此，應(yīng)注意避免讓孤獨(dú)癥兒童接觸負(fù)性情緒的環(huán)境，尤其是恐懼情緒，以避免其錯(cuò)誤解讀并受到負(fù)性情緒的影響。

（二）認(rèn)知性情緒理解和復(fù)雜情緒理解困難

孤獨(dú)癥兒童在識(shí)別認(rèn)知性情緒（比如驚訝、驚奇、尷尬）方面存在障礙[12]。他們具備一定的情緒表達(dá)規(guī)則，對(duì)情緒表達(dá)規(guī)則的理解與普通群體無差異，但是他們較少運(yùn)用該規(guī)則，對(duì)該規(guī)則運(yùn)用的熟練度不如同齡普通兒童。研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童較難理解并對(duì)復(fù)雜情緒產(chǎn)生移情[13]。因此，他們很難深入情感深處，更難以體驗(yàn)和區(qū)分喜怒哀樂悲恐這些人之常情。

（三）共情障礙

共情可分為認(rèn)知共情和情緒共情。有研究指出，孤獨(dú)癥兒童的情緒共情能力正常，而認(rèn)知共情能力存在缺陷；也有研究指出，孤獨(dú)癥兒童在共情兩個(gè)方面均存在缺陷[14]。還有研究發(fā)現(xiàn)，共情障礙與任務(wù)難度有關(guān)，如果提高任務(wù)難度，他們則表現(xiàn)出明顯的共情困難[15]。這可能與孤獨(dú)癥兒童的選擇性注意有關(guān)，他們難以主動(dòng)注意并加工來自復(fù)雜情境中的情緒信息，因此導(dǎo)致共情困難[16]。沒有共情，就沒有同情，更難以產(chǎn)生情感共鳴，甚至連親情都體驗(yàn)不到，自然也就沒有遠(yuǎn)近疏密感覺。

孤獨(dú)癥的產(chǎn)生原因非常復(fù)雜，近年來，一直有研究探討其生理神經(jīng)方面的異常表現(xiàn)。此外，其心理行為問題的誘因還包括：（1）信息加工異常。從信息加工角度而言，普通人傾向于自上而下的整體加工，而孤獨(dú)癥兒童傾向于自下而上的局部加工。研究發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥者存在心理理論缺陷，主要原因在于自上而下加工異常，及其自上而下加工對(duì)自下而上加工的影響不足[17]。孤獨(dú)癥兒童的心理理論存在缺陷，他們不能理解自己和他人的關(guān)系，不會(huì)站在對(duì)方的角度考慮問題，思維方式和行為方式完全以自我為中心[18]。這樣就無法產(chǎn)生同理心和換位思考，不能從別人的角度思考問題，不懂更做不到“己所不欲勿施于人”，社會(huì)情感得不到正常發(fā)展。（2）缺乏溝通動(dòng)機(jī)。孤獨(dú)癥兒童缺乏溝通動(dòng)機(jī)和溝通興趣，而且由于語言障礙和缺乏溝通技能，經(jīng)常導(dǎo)致溝通不暢和消極情緒體驗(yàn)，人際情感需要微弱[19-21]。缺乏溝通動(dòng)機(jī)，就無法產(chǎn)生溝通行為，因而沒有交流圈和朋友圈，更談不上良好的人緣人脈。

三、孤獨(dú)癥兒童心理行為問題的教育干預(yù)方法和策略

孤獨(dú)癥兒童的心理行為問題的預(yù)防和干預(yù)重在“早”，即早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)、早見效，但是教育干預(yù)具有長(zhǎng)期性和復(fù)雜性，需要有足夠的思想準(zhǔn)備和專業(yè)方法策略儲(chǔ)備，概括起來主要有如下五種。

（一）情緒認(rèn)知干預(yù)人機(jī)交互系統(tǒng)

近年來，隨著計(jì)算技術(shù)的進(jìn)步，出現(xiàn)了情緒認(rèn)知訓(xùn)練的人機(jī)交互系統(tǒng)，極大地提高了訓(xùn)練的科學(xué)性、自主性和趣味性，也更符合孤獨(dú)癥兒童的心理特點(diǎn)[22]。它主要是通過建構(gòu)孤獨(dú)癥兒童情緒表達(dá)特征的情緒認(rèn)知模型，主動(dòng)獲取并識(shí)別兒童在訓(xùn)練中呈現(xiàn)的即時(shí)情緒，并根據(jù)反饋的情緒自主調(diào)整訓(xùn)練內(nèi)容[23]。未來要充分利用人工智能，進(jìn)一步探索如何促使該訓(xùn)練向共情化功能進(jìn)化。

（二）圖片交換溝通系統(tǒng)干預(yù)

圖片交換溝通系統(tǒng)（the picture exchange communication system，PECS）是一種經(jīng)過實(shí)證證實(shí)有效的循證實(shí)踐，是一套旨在幫助重度、無口語能力的孤獨(dú)癥兒童利用圖片在社會(huì)情境中學(xué)會(huì)自發(fā)性溝通技巧的輔助溝通系統(tǒng)[24]。完整的PECS 干預(yù)過程包括六個(gè)階段，分別為物品兌換、擴(kuò)充自發(fā)性能力、區(qū)辨訓(xùn)練、句型結(jié)構(gòu)“我要××”、接受性語言訓(xùn)練、反應(yīng)性和自發(fā)性訓(xùn)練。該系統(tǒng)有助于提高孤獨(dú)癥兒童的功能性溝通技能且技能可遷移，促進(jìn)語言發(fā)展，控制情緒行為問題。該系統(tǒng)屬于基于視覺優(yōu)勢(shì)的視覺提示教學(xué)，即充分利用孤獨(dú)癥兒童的視覺處理信息方面的優(yōu)勢(shì)，以此來補(bǔ)償其不能有效整合語言及社會(huì)性信息的不足。有研究者結(jié)合視頻示范教學(xué)對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行PECS 訓(xùn)練，獲得了良好的干預(yù)效果[25]。

（三）閱讀療法

與被動(dòng)地接收?qǐng)D片、視頻、音頻等信息相比，在教師或培訓(xùn)師有目的的引導(dǎo)下的閱讀治療屬于主動(dòng)學(xué)習(xí)探索的方式，更有益于兒童發(fā)展。可通過采取支架策略（如填空、選擇、提問、擴(kuò)展等）和說明、反饋、教學(xué)等策略，提高孤獨(dú)癥兒童的參與度，減少其行為問題[26]。用于孤獨(dú)癥兒童的治療性閱讀包括敘事性故事、情境情緒故事及情緒主題繪本，它們都經(jīng)過實(shí)證驗(yàn)證，能有效提高孤獨(dú)癥兒童的情緒理解水平。繪本是文字和圖畫的結(jié)合體，具有獨(dú)特的表現(xiàn)形式，是一種非常有效的情緒干預(yù)材料[27]。在繪本閱讀伊始，承載情緒故事的圖畫便喚醒了兒童的情緒狀態(tài)，充分發(fā)揮情緒的動(dòng)機(jī)作用。情緒主題繪本為兒童呈現(xiàn)有關(guān)某種情緒（如高興、憤怒、悲傷、恐懼等）的故事，可設(shè)置閱讀與討論、故事表演與分享等環(huán)節(jié)，幫助兒童認(rèn)識(shí)和感受常見的情緒，引導(dǎo)兒童表達(dá)和抒發(fā)自己的情緒，進(jìn)而調(diào)節(jié)兒童的情緒，提升其情緒理解能力。

（四）音樂干預(yù)法

即興式音樂療法因其符合孤獨(dú)癥兒童較高的感知覺水平和活動(dòng)的需要，備受研究和實(shí)踐歡迎[28]。該方法以來訪者為中心，以即興演奏和創(chuàng)編音樂為主。治療師通過讓兒童識(shí)別音樂元素，提供支持性的音樂結(jié)構(gòu)來吸引兒童，為孤獨(dú)癥兒童提供了社會(huì)互動(dòng)情境，如具有共同注意的焦點(diǎn)、話語輪換和情感調(diào)節(jié)[29]。音樂治療可以降低情緒行為問題頻率，提高自控力，明顯延長(zhǎng)目光交流、語言互動(dòng)的持續(xù)時(shí)間。未來可以對(duì)比不同音樂干預(yù)方法（如被動(dòng)式與主動(dòng)式的音樂干預(yù)）的治療效果，尋找最佳的干預(yù)手段。

（五）家校社協(xié)同干預(yù)

由于孤獨(dú)癥可能會(huì)持續(xù)終生，因此需要為父母和教師提供專業(yè)培訓(xùn)和技能，以便為孤獨(dú)癥兒童的教育康復(fù)提供一支專業(yè)可靠的隊(duì)伍[30]。同時(shí)，應(yīng)構(gòu)建全面的支持系統(tǒng)，政府部門、社工機(jī)構(gòu)、志愿者隊(duì)伍、公益組織及基金會(huì)共同參與，為解決孤獨(dú)癥兒童的心理行為問題和康復(fù)構(gòu)建家校社協(xié)同的支持保障體系。孤獨(dú)癥兒童家庭要營(yíng)造積極的心理健康環(huán)境。大多數(shù)孤獨(dú)癥兒童父母長(zhǎng)期處于持續(xù)性應(yīng)激壓力下，普遍存在消極、悲觀、無助、自卑、絕望等負(fù)性情緒問題[31]。這不僅會(huì)影響孩子的康復(fù)訓(xùn)練效果，甚至也會(huì)危及父母的身心健康。有研究發(fā)現(xiàn)，增進(jìn)孤獨(dú)癥兒童和父母互動(dòng)的同步性和敏感性，促進(jìn)家庭成員之間相互合作的家庭關(guān)系，對(duì)孤獨(dú)癥患兒的治療能起到重要作用[32-33]。情緒彈性是個(gè)體的一種積極內(nèi)部力量，可以幫助個(gè)體在面對(duì)消極情緒刺激時(shí)產(chǎn)生積極情緒，并從消極情緒經(jīng)驗(yàn)中快速恢復(fù)。孤獨(dú)癥兒童父母的情緒彈性水平總體處于中等偏下水平，因此要重視通過專業(yè)干預(yù)提高其父母的情緒彈性水平，進(jìn)而產(chǎn)生積極情緒并促進(jìn)父母的心理健康水平[34-35]。學(xué)校要營(yíng)造友善的融合校園環(huán)境，建設(shè)體現(xiàn)融合教育理念的管理與領(lǐng)導(dǎo)及支持保障體系，降低教師的職業(yè)倦怠水平，預(yù)防和減少霸凌，培養(yǎng)孤獨(dú)癥兒童的堅(jiān)毅品質(zhì)，保障孤獨(dú)癥兒童游戲的“特殊人權(quán)”，在教室為孤獨(dú)癥兒童提供適合的光的亮度[36-43]。另外，還需要選用一些輔助干預(yù)技術(shù)，比如社交溝通療法、犬輔助干預(yù)、共同注意干預(yù)、觀點(diǎn)采擇訓(xùn)練、行為技能訓(xùn)練、動(dòng)作技能干預(yù)等[44-48]。社會(huì)工作人員及社區(qū)、機(jī)構(gòu)、政府部門要盡可能提供各種福利和支持，幫助孤獨(dú)癥兒童父母充分整合資源，構(gòu)建孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)的社會(huì)支持系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)。