關(guān)注課堂教學(xué)中的生成性資源

☉劉 梅

眾所周知，教師的教學(xué)行為需要一定的預(yù)設(shè)性，也就是通常我們所說的“教案”。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師都是按照事先預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，卻很少考慮學(xué)生的接受情況。然而，教學(xué)是一個(gè)動態(tài)的發(fā)展過程，具有許多的不確定性。因此，教學(xué)既要有一定的組織性和計(jì)劃性，同時(shí)又要密切關(guān)注課堂中的“生成性”。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中也有明確闡述：“生成性資源是在教學(xué)過程中動態(tài)生成的，如師生交互、生生交流過程中產(chǎn)生的新情境、新問題、新思路、新方法、新結(jié)果等。合理地利用生成性資源有利于提高教學(xué)的有效性。［1］”

本文主要通過對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中幾個(gè)教學(xué)片段的描述與分析，就如何關(guān)注、利用好課堂教學(xué)中的生成性資源談一些淺顯的認(rèn)識，與同行們共同商榷。

一、備課充分，給生成創(chuàng)造條件和空間

在教學(xué)中，備課是非常重要的，教師必須在課前對自己的教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清晰、理性的思考與安排，也就是說對將要學(xué)習(xí)的課程要有一個(gè)預(yù)設(shè)。教師只有把教材和學(xué)生都吃透，才可能有課堂上信手拈來的從容感，才能向?qū)W生自然地滲透數(shù)學(xué)思想方法，收到潤物無聲的效果，從而實(shí)現(xiàn)對知識的透徹理解與模型構(gòu)建。我們大多數(shù)老師都比較注重研究教材，重點(diǎn)、難點(diǎn)把握得也很到位，但往往忽略了備學(xué)生，對學(xué)生的知識起點(diǎn)、接受能力等了解不夠，導(dǎo)致有時(shí)候課堂上就很難完成教學(xué)目標(biāo)。因此，我們應(yīng)課前充分備好學(xué)生，盡可能按照學(xué)生的思維模式設(shè)計(jì)教學(xué)過程，充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，從而使整個(gè)預(yù)設(shè)留有更大的自由度，給生成留足空間。

例如，在學(xué)習(xí)小數(shù)除法的第一課時(shí)《除數(shù)是小數(shù)》時(shí)，由于考慮到學(xué)生已經(jīng)學(xué)了商不變的性質(zhì)，在出示算式3．25÷2．5 ＝□后，就決定讓學(xué)生自主探究如何把算式轉(zhuǎn)變成學(xué)過的知識來解決，即把除數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)來解決。學(xué)生通過合作、探究終于找出了解決問題的辦法，也就是把算式轉(zhuǎn)化成32．5÷25 ＝□后，再計(jì)算。當(dāng)大部分同學(xué)都認(rèn)同這種做法時(shí)，有一名成績中等的學(xué)生，站起來有點(diǎn)怯生生地說：“老師，我是這樣想的：先把算式轉(zhuǎn)變成325÷250 ＝□后，再計(jì)算?！边@是我預(yù)設(shè)之外的，這時(shí)，有的同學(xué)用懷疑的目光看著我，當(dāng)然，也有的同學(xué)表現(xiàn)出理解、贊同的目光。我為這位同學(xué)的創(chuàng)新思維感到欣慰，用鼓勵的語氣對這名學(xué)生說：“你能不能解釋一下？”可能是因?yàn)槭艿搅斯膭畹木壒?，他大聲地解釋起來：“因?yàn)槲野驯怀龜?shù)3．25 的小數(shù)點(diǎn)向右移動了兩位變成325，根據(jù)商不變的性質(zhì)，除數(shù)2．5 的小數(shù)點(diǎn)也要向右移動兩位就變成了250?！边@時(shí)，教室里爆發(fā)出熱烈的掌聲，同時(shí)，還有同學(xué)說：“這樣的話，所有的小數(shù)除法都可以轉(zhuǎn)化成整數(shù)除以整數(shù)了。”我及時(shí)提醒他們：“你們說得很對，但一定要注意正確運(yùn)用商不變的性質(zhì)?！蔽液軕c幸，自己給學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的機(jī)會，不然也可能就不會有這樣精彩的一幕了。

二、尊重學(xué)生，給學(xué)生的生成營造氛圍

課堂上，如果學(xué)生剛一脫離我們預(yù)設(shè)的軌道，老師就強(qiáng)制性地拉回來，或者簡單地布置學(xué)生下課之后再研究，然后就不了了之，學(xué)生由于受到年齡、心理方面的影響，不可能會再進(jìn)行進(jìn)一步的研究，一段時(shí)間之后，學(xué)生主動、積極的思維就會磨滅。因此，教師只有尊重學(xué)生，認(rèn)真對待每一個(gè)學(xué)生課堂上所迸發(fā)出的思維火花，學(xué)生才會有創(chuàng)造的興趣，才會產(chǎn)生有價(jià)值的生成。我們應(yīng)讓學(xué)生有這樣的感覺，無論是課堂上能研究的還是不能研究的，只要是我提出來的而且是有價(jià)值的，老師都會很重視，而且會和我一起想辦法去進(jìn)行研究，久而久之，學(xué)生的智慧潛能就會被挖掘出來，這時(shí)不讓學(xué)生去自主研究都不行。

例如，在學(xué)完《通分》這一節(jié)之后，在最后總結(jié)時(shí)，我問：“通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，同學(xué)們有哪些收獲？”正如我所預(yù)設(shè)的一般，大部分學(xué)生都能總結(jié)出：“學(xué)會了通分的方法，還有用通分的方法來比較異分母分?jǐn)?shù)的大小。”我想本節(jié)課到此已經(jīng)順利結(jié)束，剛要對這幾名發(fā)言的同學(xué)作出評價(jià)，這時(shí)一名學(xué)生站起來說：“老師，我有個(gè)問題一直想不明白，比較異分母分?jǐn)?shù)的大小有很多種方法，不一定要用通分的方法，為什么專門要學(xué)習(xí)通分的方法呢？”這是我所沒有預(yù)料到的，我贊許地對這個(gè)學(xué)生說：“你的問題很有價(jià)值，這是因?yàn)橥ǚ值淖饔贸丝梢员容^異分母分?jǐn)?shù)的大小，還可以解決其他數(shù)學(xué)問題。例如，異分母分?jǐn)?shù)加減法。”并隨手在黑板上寫下兩道題：1/3 ＋1/4 ＝□，5/6－3/8＝□，我不失時(shí)機(jī)地問：“利用我們今天學(xué)習(xí)的知識你會解決嗎？”結(jié)果，學(xué)生的學(xué)習(xí)興致更高了，可以說，又一次達(dá)到了學(xué)習(xí)的高潮，簡直沒有辦法下課了。本來異分母分?jǐn)?shù)加減法要在另一單元學(xué)習(xí)，有了這一次預(yù)想之外的生成，我改為提前學(xué)習(xí)異分母分?jǐn)?shù)的加減法，并且收到了非常好的教學(xué)效果。

三、活用意外資源，成就精彩生成

在實(shí)際的課堂教學(xué)中，經(jīng)常會出現(xiàn)一些意想不到的小插曲，有可能是學(xué)生一句不經(jīng)意的話、一個(gè)隨意的問題、一個(gè)無意的動作，如果老師能巧妙地對這些小插曲進(jìn)行利用，那么可能會給我們帶來意外的驚喜。只要我們善于去傾聽和思考，都可能成為課堂的教學(xué)資源。

例如，在學(xué)習(xí)了《厘米的認(rèn)識》后，在課后的自主練習(xí)中，有一道讓學(xué)生測量線段長度的題目，在和學(xué)生復(fù)習(xí)回顧了測量方法后，學(xué)生很快就投入到測量中。巡視時(shí)發(fā)現(xiàn)一個(gè)學(xué)生，拿著尺子遲遲不動手，而且還東張西望的，我就有點(diǎn)生氣地問他為什么不去測量，他說：“老師，我昨天不小心把尺子弄斷了，沒法用了?！蔽覄傁氚炎约旱某咦咏杞o他，突然想到，這是一個(gè)多么有價(jià)值的數(shù)學(xué)問題??！于是我把他遇到的問題拋給了其他的學(xué)生：“同學(xué)們，用斷了的尺子，能量出線段的長度嗎？”當(dāng)時(shí)大部分學(xué)生都表示不能，理由是用我們學(xué)過的方法，首先要用尺子上的0 刻度對準(zhǔn)線段的一端，尺子斷了，沒有了0 刻度，所以就沒法測量了。我接著加以引導(dǎo)：同學(xué)們還記得上一節(jié)課，我們用了很多方法從直尺上找出了1 厘米、2 厘米、7 厘米等不同的長度嗎？這時(shí)，很多學(xué)生恍然大悟，有個(gè)學(xué)生迫不及待地站了起來：“老師，我知道了，用斷了的尺子也是可以測量物體長度的，因?yàn)?，不管從哪個(gè)刻度開始，尺子上的一大格就是1 厘米，兩大格就是2 厘米，我們不一定非得從0 刻度開始量，只要從尺子上任意一個(gè)刻度開始量，數(shù)一數(shù)一共有幾大格就可以了。”同學(xué)們情不自禁地鼓起了掌。接著，我就讓這個(gè)同學(xué)在黑板上展示了測量的過程，學(xué)生連連點(diǎn)頭稱是。這時(shí)我又進(jìn)行了一系列的追問：“既然在測量物體的時(shí)候，從哪個(gè)刻度開始數(shù)都行，那么為什么我們總結(jié)的方法卻是要用0 刻度對準(zhǔn)物體的一端呢？你能用斷了的尺子畫出5 厘米的線段嗎？”從而將學(xué)生引向更加深入的思考?？梢?，在課堂教學(xué)中，發(fā)生一些小意外，不一定是壞事，只要教師重視課堂教學(xué)中的每一個(gè)突發(fā)意外事件，有意識地進(jìn)行開發(fā)利用，通過師生互動、生生互動，碰撞出思維的火花，這樣我們的課堂就是有生命力的課堂，也是真正體現(xiàn)“以生為本”的課堂。

四、利用學(xué)生的錯誤，促進(jìn)課堂有效資源的生成

在課堂教學(xué)中，學(xué)生出現(xiàn)這樣那樣的錯誤是正常的，關(guān)鍵是看老師怎樣看待學(xué)生的錯誤，老師只有把學(xué)生真正看作學(xué)習(xí)的主人，認(rèn)真聆聽并分析學(xué)生的每一個(gè)回答，特別是當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤時(shí)，更應(yīng)該謹(jǐn)慎對待，這也許正是把知識引向深入的最好契機(jī)。例如：教學(xué)《小數(shù)除法》這一節(jié)課后，在做鞏固練習(xí)時(shí)，老師在黑板上出了這樣一道題：11．9÷2．3 ＝□，讓學(xué)生列豎式解答。有好多學(xué)生的計(jì)算結(jié)果是這樣的11．9÷2．3 ＝5……4。針對這一較為典型的錯誤，老師并沒有批評學(xué)生聽講不認(rèn)真，而是讓學(xué)生討論交流這個(gè)結(jié)果對不對，并說明理由。最后，在老師的引導(dǎo)和小組同學(xué)的合作交流下，學(xué)生找出了多種方法說明這道題是錯誤的：（1）余數(shù)和除數(shù)比，余數(shù)4 比除數(shù)2．3 大，所以是錯誤的。（2）用除法的驗(yàn)算方法：2．3×5 ＋4 ≠11．9，說明是錯誤的。（3）也有的學(xué)生從豎式上來分析，最后剩下的4 在原被除數(shù)的十分位上，所以這個(gè)4 的位置值應(yīng)該是0．4。（4）甚至有的學(xué)生想到了聯(lián)系生活實(shí)際，把這道題想成了求11．9 元里面有幾個(gè)2．3 元，結(jié)果就應(yīng)該是11．9元÷2．3 元＝119 角÷23 角，余下的4，應(yīng)該是4 角，就是0．4 元。通過這樣的正反分析，學(xué)生真正認(rèn)識到了錯誤的癥結(jié)所在：在用豎式計(jì)算時(shí)，被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大了10 倍，根據(jù)商不變的規(guī)律，商是不變的，但余數(shù)是被除數(shù)擴(kuò)大10 倍后，計(jì)算時(shí)余下的，所以余數(shù)也跟著擴(kuò)大了10 倍，正確的余數(shù)應(yīng)該把4 縮小10 倍是0．4。這節(jié)課中，老師沒有避諱學(xué)生的錯誤，而是很好地利用了這個(gè)錯誤的資源，使學(xué)生更加深刻地理解了商不變的性質(zhì)在小數(shù)除法中如何應(yīng)用的道理。在本節(jié)課中，教師注意引導(dǎo)學(xué)生從不同角度審視問題，讓學(xué)生在糾正錯誤的過程中，自主地發(fā)現(xiàn)了問題，解決了問題，深化了對知識的理解和掌握，培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力。

胡慶芳老師在《有效課堂提問的22 條策略》一書中提到：學(xué)生的錯誤都是有價(jià)值的，錯誤是學(xué)生最樸實(shí)的思想，最真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)善于挖掘和發(fā)現(xiàn)錯誤背后隱藏的教育價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生從錯中求知，從錯中探究［2］。只有我們教師站在數(shù)學(xué)價(jià)值的角度上去思考和審視問題，才能把這些錯誤巧妙地運(yùn)用到課堂教學(xué)中，把它轉(zhuǎn)化成新的教學(xué)資源，大大提高課堂教學(xué)效率。

五、注意及時(shí)調(diào)整教案思路，給生成留出時(shí)間

學(xué)生的思維是千變?nèi)f化的，再好的教案，再全的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)見課堂上所有可能出現(xiàn)的情況。課堂上一旦出現(xiàn)有效的生成，教師就應(yīng)該及時(shí)調(diào)整改變自己的教學(xué)思路，給學(xué)生的生成留出時(shí)間和空間。抓住并利用好生成的資源，這也是一堂課是否有效的重要因素。

例如，在復(fù)習(xí)《除數(shù)是一位數(shù)的除法》時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣一道題目：3 位老師帶領(lǐng)50 名小學(xué)生去參觀動物園，成人票：10 元/人，兒童票：5 元/人，團(tuán)體票：6 元/人，請你幫他們算一算，怎樣買票合算？按照學(xué)生的解題思路，我在黑板上板書：

（1）老師買成人票，學(xué)生買兒童票：10×3＋5×50＝280（元）

（2）老師和學(xué)生一起買團(tuán)體票：6×（3 ＋50）＝318（元）

顯而易見，通過比較，第一種買法比較合算。我以為這道題就這樣順利完成了，剛要繼續(xù)下面的內(nèi)容，這時(shí)，有一名同學(xué)迫不及待地說：“老師，還有一種情況，讓3 位老師一起買團(tuán)體票，學(xué)生買兒童票就更便宜了。”這是我始料未及的，剛要告訴他，3 個(gè)人買團(tuán)體票不夠條件，轉(zhuǎn)念一想，這正是學(xué)生思維萌芽的開始，再說，這道題確實(shí)并沒有明確，到底多少人以上才能購買團(tuán)體票，何不借此機(jī)會把此題再拓展延伸一下呢？于是，我借機(jī)引導(dǎo)：你考慮得真周全，如果人家有規(guī)定，10 人以上才能購買團(tuán)體票，那這時(shí)怎樣買票最合算呢？20 人以上呢？這時(shí)，學(xué)生興趣高漲起來，興致勃勃地研究起來。

雖然，這節(jié)課并沒有按照預(yù)設(shè)的方案走下去，整堂課卻有了“意外收獲”，這種“意外收獲”，只有當(dāng)課堂氛圍非常好，師生互動熱烈，思維極度活躍時(shí)，才有可能出現(xiàn)，在這個(gè)教學(xué)過程里，要舍得花時(shí)間，讓學(xué)生暴露思維過程，適時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，才能使課堂成為有生命的課堂。

學(xué)生的精彩，成就了老師的精彩，課堂教學(xué)并不是不可捉摸、無法控制的。華東師范大學(xué)的博士生導(dǎo)師葉瀾教授，在《讓課堂煥發(fā)生命的活力》一文中指出：“要從生命的高度，用動態(tài)生成的觀念看課堂教學(xué)。”這段話啟示我們，課堂教學(xué)是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要進(jìn)行調(diào)整、動態(tài)發(fā)展的過程，而不應(yīng)該只是按照已有的預(yù)設(shè)走教案?！邦A(yù)設(shè)”與“生成”是教學(xué)中互為作用的統(tǒng)一體，它們的存在，決定了教學(xué)活動的復(fù)雜性，但也增添了教學(xué)活動的藝術(shù)魅力。關(guān)注課堂教學(xué)中有價(jià)值的生成性資源，重視學(xué)生的動態(tài)生成，是提高教學(xué)有效性的重要因素。