提升高中英語續(xù)寫能力的實踐策略

董雪華

新高考背景下，英語讀后續(xù)寫書面表達將閱讀和寫作融為一體，注重對學生英語綜合能力的考查，著重考查學生的邏輯思維能力、閱讀理解能力、語言表達能力以及想象創(chuàng)新能力，對學生的思維品質(zhì)、價值取向等核心素養(yǎng)提出了更高層次的要求。作者結(jié)合教學實踐，針對英語讀后續(xù)寫展開討論，并提出相應(yīng)的教學策略，以期學生能夠達到讀后續(xù)寫言之有物、言之有序、語言得體、結(jié)構(gòu)嚴謹、情節(jié)合理、感情凝練的目標，助力學生提高書面表達能力。

一、以閱讀文本為載體，準確把握語篇

目前學生普遍存在的問題是欠缺閱讀語篇的能力，不能很好地理解原文、揣摩語篇中作者想要傳遞的真實意圖，容易出現(xiàn)理解偏差。因此，在日常的教學中，教師需要先培養(yǎng)學生準確把握語篇、梳理文章脈絡(luò)的能力。只有先通透理解語篇，學生才能更好地進行續(xù)寫。正如我們常對學生強調(diào)的：“Reading is as important as writing， or even more important.”對語篇的理解是重中之重，是訓練讀后續(xù)寫的第一步。想要準確理解文章，必須進行大量的閱讀訓練。因此可以說，閱讀是讀后續(xù)寫的基礎(chǔ)，閱讀的深度決定學生寫作的高度。學生要想寫得漂亮，大量的語言輸入和分解是必不可少的。教師要做好高中三年的閱讀規(guī)劃，將精讀和泛讀有效結(jié)合，并做好每一次寫作的語篇分析規(guī)劃，有目的、有方向地進行課堂語篇訓練。

例如，在2021年江蘇無錫學業(yè)水平模擬試題文章Enemy Pie中，有一句話：“To get rid of his enemy，Jeremy with a so-called Enemy Pie，I invited Jeremy...”許多學生不理解“敵人派”的真實含義，認為既然父親做了這樣的派，那就可以和冰釋前嫌的好友一同分享該食物，完全忽略了文中對“敵人派”做法的描述—食物摻雜了樹葉、雜草甚至蟲子，能讓人永遠擺脫敵人—“There were no disgusting things like weeds，earthworms and rocks from the backyard.”因此，在寫作前，教師可以依托語篇內(nèi)容，先適當組織閱讀活動，讓學生粗讀文本，畫出不理解的詞組或句型，再結(jié)合上下文揣摩詞義，增強詞匯識別能力、句法理解能力、閱讀推理能力等，并在此基礎(chǔ)上延續(xù)故事情節(jié)。事實表明，梳理過該篇章的重難點之后，學生通過分析長難句掌握了一些句法的表達方式，提高了語篇的理解能力。以文本閱讀為載體，以準確精讀鋪展準確續(xù)寫，學生更容易把握寫作方向。需要強調(diào)的是，語篇梳理指導(dǎo)策略應(yīng)針對寫作起步階段的學生或英語掌握不夠理想的學生。在起步階段掃除語言障礙，讓學生有話可說，有感可發(fā)，才能順理成章助推寫作興趣，深層激發(fā)寫作活力。

二、以續(xù)寫提示為方向，培養(yǎng)閱讀思辨能力

讀后續(xù)寫題型被稱為“戴著鐐銬的舞蹈”，是指每一段開頭都有一句話，即此段的中心思想，學生需要圍繞段首語完成續(xù)寫。這就要求學生在精準理解語篇的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)作者的弦外之音，準確把握語篇的主題，思考續(xù)寫段落如何為該主題服務(wù)。教師需要在教學中有意識地提升學生的思維品質(zhì)，提高學生的閱讀思辨能力，引導(dǎo)學生推理語篇內(nèi)容，并根據(jù)閱讀內(nèi)容做出是非的判斷，從而精準落筆，完成一篇具有是非價值觀的書面表達。

同樣以Enemy Pie教學為例，教師先組織學生總結(jié)每段的中心思想，在概括段落大意的過程中，學生經(jīng)歷了分析、推理、概括、判斷的思維活動，初步實現(xiàn)了閱讀思維訓練目標。接著，再結(jié)合段首語的提示，教師對學生提出一系列問題，促使學生深度思考，探究文本，鎖定主題，掌握方向。如第一段首句：“Jeremy nodded and came playing with me in my backyard.”教師繼續(xù)追問：“What did we play？”“What did we probably say to each other？”“How did my feelings towards Jeremy change？”學生逐步明白，作者和敵人Jeremy在自己家庭院中玩耍時，已經(jīng)逐漸消除了對彼此的怨恨，解開了埋在心中的困惑，這個隱形的敵人其實是由于種種誤解或不溝通而產(chǎn)生的，從而表達出彼此的友善。隨著場景的轉(zhuǎn)換，父親的“敵人派”端上飯桌，教師再根據(jù)第二段的首句“Later that day Dad got us to have the pie in the kitchen”，繼續(xù)發(fā)問： “What did I think of the pie then？”“What did I think of Jeremy then？” “How would I change my plan？”在一個個問題的追問下，學生的思考逐漸深入，思維品質(zhì)悄然變化。

三、以建構(gòu)得體故事為目標，提高發(fā)散思維能力

讀后續(xù)寫的任務(wù)關(guān)于學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)目標，是學生續(xù)寫部分的情節(jié)發(fā)展應(yīng)符合情理、結(jié)構(gòu)完整、邏輯分明、層次清晰，在延伸過渡前文的基礎(chǔ)上有合理又有創(chuàng)造性的收尾。這就要求學生在將思考成果付諸筆端的時候，保證續(xù)寫情節(jié)符合原文語境，事件前后邏輯緊密，情節(jié)完整而緊湊。如何實現(xiàn)既不脫離語言環(huán)境，情節(jié)又能順應(yīng)情理地展開呢？針對這個問題，教師需要培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力。引導(dǎo)學生以主題為中心出發(fā)點，思維不斷向具體情節(jié)輻射，牽連出更多的相關(guān)元素，取其合理必然，讓每一個句子都為主題服務(wù)，建構(gòu)一個完整得體的故事，傳遞出應(yīng)有的正能量。

例如，在江蘇省無錫市2021屆高三英語下學期開學檢測試卷Magic Accelerator這篇文章的續(xù)寫中，就存在著不同的思維方向。文章給出的句子是：“He was even faster with each practice，but he didnt feel happy...”第一種思路是，作者知道是鞋子讓他越來越快，他開始思考什么是真正能帶來快樂的事情，但同時渴望贏得比賽、得到冠軍的夢想始終困擾著他，因此他陷入兩難的境地。第二種思路是，作者經(jīng)過反省、回憶、道歉，選擇換回鞋子，與好友一起夜以繼日地參加訓練，最終明白了友誼的力量，也明白了只要努力，沒有什么是不可戰(zhàn)勝的。雖然這兩種不同思路最終構(gòu)建的故事都是完整的，但是從中隱約可以窺見學生的價值著眼點。

四、以人物情感脈絡(luò)為指引，提高情感升華能力

高級的續(xù)寫文段，原則上應(yīng)該內(nèi)容豐滿，人物的情感隨著故事的發(fā)展而變化，真情實意的流露也能讓文章更生動，充分實現(xiàn)“情節(jié)與細節(jié)”并行推進，提高文章的可讀性。然而，在實際續(xù)寫過程中，學生往往為了突出主題而強行點題，為了傳遞社會正能量而措辭夸張，究其原因，是學生對原文中所體現(xiàn)的情感脈絡(luò)挖掘不足，以及受功利性閱讀評價標準的影響。這就對教師指導(dǎo)學生的情感方向提出了要求。首先，教師應(yīng)充分利用積淀的知識和閱歷對人物感情進行點評，試著讓閱歷有限導(dǎo)致情感體驗不足的學生產(chǎn)生共鳴，對主人公的故事感同身受，做一個能產(chǎn)生共情感共鳴而內(nèi)心豐盈的人。其次，教師應(yīng)廣泛結(jié)合學生范文立意進行情感評價，只要續(xù)寫文段中人物的感情豐沛，都應(yīng)得到正向評價。并非所有讀后續(xù)寫的故事都必須弘揚或贊揚某人某事，體現(xiàn)小人物溫情生活的感悟，也蘊含著動人的力量。

以2021年湖北省高三期末測試模擬試卷Pisano Patted the Table in A Instant Recognition這一段續(xù)寫為例，主人公在施救二十多年后在節(jié)目中與被救女孩相遇，學生的續(xù)寫有的上升到此后他們成為忘年交的友誼層面，有的升華到收為養(yǎng)女終身陪伴層面，有的寫到主人公在海上教授他人生存技能，避免同樣的災(zāi)難再次發(fā)生。這樣的續(xù)寫思路出發(fā)點都是追求一個高水平的立意，卻忽略了兩個平凡的主人公二十多年后的情感走向—他們只是惦念當年事故里的人是生是死，后來過著怎樣的生活，關(guān)心的僅僅只是對方是否安好。教師在此處的情感引領(lǐng)應(yīng)該是指導(dǎo)學生不必夸大情緒，故事情節(jié)符合人物情感發(fā)展，契合人物所在場合，于平淡之中見真情，無聲之處有驚雷，更能觸動讀者的心弦。

新高考背景下，讀后續(xù)寫題型對于學生的英語素養(yǎng)提出了更高層次的要求。故事續(xù)寫這一輸出環(huán)節(jié)需要的學生的表達能力和語用能力的培養(yǎng)都面臨著更大的挑戰(zhàn)。因此，在平時的寫作教學中，首先，教師應(yīng)當注意以語篇為載體，著重培養(yǎng)學生準確分析語篇的能力，向?qū)W生灌輸閱讀的重要性，讓學生明確，讀后續(xù)寫，讀是基礎(chǔ)，閱讀的深度決定寫作的高度。其次，以續(xù)寫段首句為航向，準確把握情節(jié)走向，在課堂教學的指導(dǎo)下，組織學生進行小組討論、思維導(dǎo)圖繪制、小組思維互動等活動，訓練學生的閱讀思辨能力。再次，以最終構(gòu)建完整得體的故事為總目標，不以一種思路限制學生的思維，突出學生思維的主體性，以學生的思維方式及寫作思路作為基礎(chǔ)對其進行引導(dǎo)，從而提升學生的發(fā)散思維品質(zhì)。最后，在高階寫作訓練指導(dǎo)環(huán)節(jié)，以人物情感發(fā)展脈絡(luò)為指引，結(jié)合實際寫作個例進行課堂評講比對，不斷提高學生情感升華能力，幫助學生形成寫作核心素養(yǎng)，逐步攻克讀后續(xù)寫之難關(guān)。

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（作者單位：江蘇省揚州市江都區(qū)大橋高級中學）

責任編輯：胡玉敏