閱讀引領(lǐng)成長
——幼兒園早期閱讀活動中存在的問題與實踐研究

□江蘇省蘇州市昆山高新區(qū)南星瀆幼兒園 顧倩穎

“書是人類進步的階梯”，早期閱讀活動的開展越來越受到幼兒教育的重視，并且《幼兒園教育指導綱要（試行）》中也明確將早期閱讀納入幼兒園語言領(lǐng)域的教育目標中。因此，作為新時代的幼兒教師，既要跟隨幼兒教育改革，不斷優(yōu)化自身的教育理念、改變自身的教育方式，還要在重視早期閱讀教育的過程中，根據(jù)幼兒的成長特性與成長需求，進行有針對性的閱讀指導策略調(diào)整，選擇適宜的教育閱讀內(nèi)容，讓幼兒體會閱讀魅力的同時，真正參與到早期閱讀活動中，從而收獲受益終身的成長“財富”?；诖耍疚谋銖墓P者的幼兒教育經(jīng)驗出發(fā)，在分析幼兒早期閱讀開展價值的同時，就其中存在的具體問題以及優(yōu)化早期閱讀教育質(zhì)量的實踐策略展開探究，以供各位幼兒教育同仁參考、交流，也希望可以為幼兒教育改革的持續(xù)性發(fā)展深化提供一份助推力。

一、幼兒園早期閱讀的開展價值

書可以拓寬幼兒的知識視野，可以提升幼兒的人文素養(yǎng)，雖然很多幼兒一個字都不認識，但是立足于幼兒思維所設(shè)計的兒童圖書卻可以通過形象的圖畫內(nèi)容幫助幼兒從中“提取”信息，使其可以在早期閱讀活動的參與中，通過自主想象和內(nèi)容猜測來了解整個故事的發(fā)展過程，有利于幼兒理解、概括等能力的發(fā)展。同時，3～6 歲也是幼兒語言發(fā)育的“黃金時期”，早期閱讀活動的開展可以促使幼兒在傾聽與閱讀中，在多元化的閱讀互動中獲得語言表達欲望的提升，使其想要也敢于將自己對故事的感知表達出來，真正促成幼兒語言能力的發(fā)展。

二、幼兒園早期閱讀現(xiàn)狀分析

（一）早期閱讀活動不夠重視

雖說隨著幼兒教育改革的持續(xù)深入，早期閱讀活動所受到的關(guān)注度越來越高，但還是有一部分幼兒園中早期閱讀活動的建構(gòu)處于形式化階段，口頭上說著要重視，但在實際的開展過程中卻沒有按部就班地執(zhí)行。同時也有部分幼兒教師對早期閱讀活動不夠重視，他們可能會因為幼兒年齡比較小、不認識字就減少對幼兒早期閱讀活動的指導，也可能會因為自身的認知而不知道該如何高質(zhì)量地進行早期閱讀指導。并且，部分幼兒家長由于幼兒教育認知的局限性，他們只關(guān)注幼兒文化知識的積累情況，關(guān)心將來的小學適應(yīng)問題，卻沒有認知到早期閱讀活動對于幼兒身心成長的積極影響，在不支持、不配合幼兒園早期閱讀活動開展的同時，成了幼兒早期閱讀活動不能高質(zhì)量、高效踐行的“絆腳石”。

（二）早期閱讀內(nèi)容不夠豐富

要想保證幼兒園早期閱讀活動的開展質(zhì)量，讓幼兒享受到良好的早期閱讀教育，最不能忽視的就是對優(yōu)秀閱讀內(nèi)容的篩選。但到目前為止，還有很多幼兒園的閱讀資源比較固定，不能與時俱進，進行及時更新，還有一些閱讀材料不符合幼兒的年齡認知，即使擺在那里幼兒也只能望書興嘆。并且，在幼兒園早期閱讀活動的建構(gòu)與發(fā)展過程中，很多幼兒教師容易在閱讀指導中走“極端”，有的教師是不重視早期閱讀，經(jīng)常忽視對幼兒的閱讀指導與幼兒的閱讀交流，總是讓幼兒自己看；還有一部分幼兒教師會在閱讀中過于關(guān)注對幼兒的識字指導。從而在不夠豐富的閱讀資源引領(lǐng)下，不夠科學的閱讀指導策略，均不能調(diào)動幼兒的閱讀興趣，均難以保證幼兒的早期閱讀成效。

（三）早期閱讀形式不夠多元

傳統(tǒng)的幼兒早期閱讀主要以靜態(tài)閱讀為主，部分幼兒教師經(jīng)常會要求幼兒在閱讀區(qū)和圖書館要保持安靜，默默看書，不允許幼兒朗讀，更不允許幼兒交流。即使是在具體的閱讀活動指導中，也主要是“教師講，幼兒聽”，缺少教師與幼兒之間、幼兒與幼兒之間的有效交流和互動。這種單一化、死板的閱讀早期閱讀活動開展形式，不僅難以調(diào)動幼兒的閱讀興趣，還不能保證早期閱讀活動的開展質(zhì)量，很多幼兒讀不了多一會兒、聽不了多一會兒，思緒就飄遠了，就想著離開這個單調(diào)的環(huán)境，就想著玩其他的玩具……長此以往，很容易削弱幼兒的閱讀專注度，難以達成預期的幼兒早期閱讀教育目標。

三、幼兒園早期閱讀活動的優(yōu)化與實踐策略

（一）提供優(yōu)質(zhì)的繪本閱讀環(huán)境

環(huán)境是新時期幼兒教育改革中頗為重要的教育資源，也被稱為是幼兒成長過程中影響最為深刻教育因素，其可以在潛移默化中影響幼兒的心情、影響幼兒的認知。所以，對幼兒園早期閱讀活動的開展與設(shè)計，幼兒教師要在清晰認知早期閱讀價值的同時，主動優(yōu)化幼兒園的閱讀環(huán)境，既要考慮閱讀環(huán)境的安全與舒適，又要根據(jù)幼兒的年齡和喜好進行環(huán)境調(diào)整，讓幼兒能夠在環(huán)境的引領(lǐng)下主動參與閱讀。例如，為了方便幼兒隨時進行閱讀，幼兒教師可以在教室的角落為幼兒建構(gòu)“閱讀角”，將適合幼兒的閱讀資料投放其中，供幼兒在午飯后、課間休息時等一切自己想要閱讀的時間進行自主閱讀；還可以在幼兒園的區(qū)域活動空間建構(gòu)“閱讀小屋”主題空間，同時注意“閱讀小屋”空間的選擇建構(gòu)需要在光線充足且遠離對壘游戲的區(qū)域，或者可以用塑料圍擋/帳篷等將“閱讀小屋”與其他游戲主題隔開，讓“閱讀小屋”可以相對獨立，讓幼兒的區(qū)域閱讀也可以在一個相對安靜、不受打擾的環(huán)境當中進行。與此同時，幼兒教師也要積極聯(lián)系幼兒家長，請他們在支持早期閱讀活動開展的同時，在家為孩子開辟一塊專屬的閱讀空間，例如，書房、臥室的書桌等，并且在孩子閱讀時，家長要注意保持家庭環(huán)境的安靜、和諧，最好可以和孩子一起閱讀，從而在幼兒園書香環(huán)境和家庭書香環(huán)境的協(xié)同引領(lǐng)下，讓幼兒可以靜下心閱讀，以自己喜歡的姿勢進行閱讀。

（二）選擇適合幼兒閱讀的繪本

繪本是現(xiàn)階段幼兒教育中非常受歡迎的一種閱讀載體，但是市場上繪本資源的種類魚龍混雜，并不是每一本繪本都適合幼兒閱讀，也并不是每一本繪本幼兒都喜歡閱讀。對此，要想高質(zhì)量開展早期閱讀活動，幼兒教師首先就要做好閱讀資源的篩選，根據(jù)幼兒的成長需求挑選最適合幼兒的閱讀內(nèi)容，從而在有效激發(fā)幼兒閱讀熱情的同時，讓幼兒可以在閱讀中真正感受快樂，真正有所收獲。不同的繪本有著不同的內(nèi)容、不同的幼兒教育價值，有的繪本可以發(fā)展幼兒的社會性，有的繪本可以鍛煉幼兒的想象力……所以，在建構(gòu)幼兒園早期閱讀活動的過程中，幼兒教師可以根據(jù)教育功能進行有針對性的選擇，選擇最適合幼兒閱讀的繪本。例如，幼兒園小班的幼兒剛進入陌生的集體生活會有很多不適應(yīng)，體現(xiàn)最為明顯的就是幼兒由于家庭寵愛，習慣性的以自我為中心，很容易在幼兒園出現(xiàn)游戲材料、食物等爭搶行為。對此，幼兒教師可以為小班幼兒選擇《威廉先生的圣誕樹》這本繪本進行講解，并立足繪本內(nèi)容組織幼兒進行分享教育活動，使幼兒可以跟隨教師的活動指引，了解一些與圣誕節(jié)相關(guān)的知識和節(jié)日風俗，也使其可以在威廉先生圣誕樹的不斷變化和自然傳遞中，感知生活中幸福傳遞的小美好，體會分享的快樂，從而在暖心故事的引領(lǐng)下，讓分享與合作的意識在幼兒心中“生根發(fā)芽”，在有效促進小班幼兒分享行為發(fā)展的同時，助力其更快速地融入幼兒園的新生活。

（三）選擇多元的繪本閱讀內(nèi)容

幼兒園的幼兒正處于形象思維的成長階段，他們好奇、好問，對一切新鮮和自己不知道的未知世界感興趣。所以，對幼兒園早期閱讀活動的建構(gòu)，幼兒教師要在關(guān)注幼兒這一成長特性的同時，注意繪本內(nèi)容的篩選多元化，讓幼兒在閱讀時，既可以積累文化知識，又可以從中了解不同的人文風情、學習不同的生活經(jīng)驗、感悟不同的情緒/情感，切實幫助幼兒保持較長時間的閱讀熱情，有效促成其閱讀興趣的建構(gòu)。在多元化繪本內(nèi)容的篩選中，教師可以根據(jù)幼兒的年齡認知進行有針對性的選擇。例如，鮮艷的色彩和有趣的內(nèi)容比較能夠吸引小班幼兒的注意力，在投放閱讀材料時，教師可以挑選一些顏色鮮艷、故事情節(jié)簡單的繪本——《小藍和小黃》《好餓好餓的毛毛蟲》等，隨著年齡的增長，思維意識大的發(fā)展，到了幼兒園中大班繪本內(nèi)容的選擇可以更偏重于探索、解答的繪本——《蚯蚓的日記》《小威向前沖》等，使幼兒可以在具體的閱讀中，獲得心理需求方面的滿足，也獲得閱讀熱情的激發(fā)。同時作為幼兒教師，也要充分了解本班幼兒成長特性，尊重幼兒的喜好，并根據(jù)他們的喜好篩選繪本內(nèi)容。比如，一些幼兒對昆蟲感興趣，教師可以引導幼兒閱讀《喬治的昆蟲樂園》繪本，有的喜歡汽車，教師可以引導幼兒閱讀《汽車滴滴滴》繪本，在尊重幼兒的同時，保證幼兒對閱讀內(nèi)容的長久好奇。

（四）設(shè)計動態(tài)化繪本閱讀過程

對成人來講，閱讀主要是一個靜態(tài)化的過程，大家喜歡默默地讀自己的故事，默默地體悟其中的內(nèi)涵。但是，對幼兒園的幼兒來講，他們活潑、好動，不能保持較長時間的專注度，靜態(tài)閱讀形式很容易讓他們分心。對此，就需要幼兒教師的科學指導，對早期閱讀活動進行動態(tài)化調(diào)整，利用信息技術(shù)或者情境表演等方式為幼兒建構(gòu)身臨其境的閱讀感受，在吸引幼兒注意力的同時，推進早期閱讀活動開展成效的事半功倍。例如，在給幼兒講解完《一片紅楓葉》這個故事后，教師可以根據(jù)故事內(nèi)容中涉及的人物形象，帶領(lǐng)幼兒一起制作人物頭飾，并請幼兒選擇自己喜歡的角色展開情境表演，使其能夠在切實的參與和教師的旁白引領(lǐng)中思考青蛙為什么不拿走紅楓葉、蜥蜴怎么知道青蛙喜歡紅楓葉等問題，在動態(tài)體驗中更進一步加深對繪本內(nèi)容的了解，懂得好朋友之間要相互關(guān)心、相互幫助的道理，在新鮮的閱讀體驗中，感知有朋友陪伴的快樂。而在指導幼兒閱讀《大衛(wèi)，不可以》這本繪本時，教師可以利用多媒體教學技術(shù)，讓靜態(tài)紙質(zhì)繪本“動起來”，讓繪本中的大衛(wèi)也一起“動起來”，在類似動畫片的繪本閱讀中，充分吸引幼兒的閱讀注意力，也使其能夠更直觀地感知大衛(wèi)行為的錯誤和危險性，加深閱讀理解能力的同時，切實推進幼兒早期閱讀能力的發(fā)展。

（五）建構(gòu)多元化繪本交流活動

在幼兒園早期閱讀活動的建構(gòu)過程中，幼兒教師不能僅局限于自己對繪本故事的講解，而是要立足繪本內(nèi)容設(shè)計相關(guān)的問題，加強與幼兒的閱讀交流，加強幼兒與幼兒之間的交流、討論，從而更好地掌握幼兒對繪本故事的理解程度，以適時進行閱讀指導策略調(diào)整，使幼兒可以在自然而然的語言互動中收獲語言思維和語言表達能力的發(fā)展，一舉多得。

在組織幼兒閱讀《我的幸運一天》這則繪本故事時，幼兒教師可以對傳統(tǒng)的閱讀指導模式進行優(yōu)化。比如，從繪本的封面開始，教師可以對幼兒進行提問：“孩子們，封面上的狐貍和小豬為什么看上去都很開心呢？小豬看到狐貍不應(yīng)該害怕得逃走嗎？”在引發(fā)幼兒思考的同時，調(diào)動幼兒對后續(xù)故事內(nèi)容的好奇心。而針對狐貍開門后看到小肥豬的背影，也可以引發(fā)幼兒的討論：“你們看，小豬看到狐貍之后嚇得大驚失色，那你們覺得狐貍看到小肥豬會是什么表情呢？”給幼兒一定的時間進行小組內(nèi)的討論，形成統(tǒng)一答案之后，進行交流分享。在故事的最后，也可以用“到底這是誰的幸運一天？”這個問題引發(fā)一個討論的小高潮，讓幼兒可以在閱讀和互動交流中，更進一步加深閱讀印象，提升閱讀效率。

（六）建構(gòu)共育型家園閱讀整體

沒有幼兒園教育參與的家庭教育和沒有家庭教育支持的幼兒園教育，都可以說是不完整的，都不能完成對幼兒早期閱讀能力的高質(zhì)量培養(yǎng)。因此，在新時期幼兒教育改革的背景引領(lǐng)下，早期閱讀活動的開展應(yīng)該在做好園內(nèi)閱讀引領(lǐng)的同時，積極聯(lián)系幼兒家長、積極引領(lǐng)幼兒家長對早期閱讀活動加強認知，使其在支持幼兒園早期閱讀活動開展過程的同時，能夠在家陪伴孩子閱讀，切實拓展早期閱讀的教育范圍，也進一步深化早期閱讀的開展實效。

作為幼兒教師，一方面要引導幼兒家長認知早期閱讀的開展價值與開展目標，引導其明白早期閱讀對幼兒身心成長的引領(lǐng)意義。另一方面要借助家園共育合力培養(yǎng)幼兒的早期閱讀習慣。例如，幼兒教師可以在班上建構(gòu)“故事小達人”活動，即以學號為順序，每天請2 名幼兒在午餐之后午睡之前的休息時間為大家講繪本。在此過程中，幼兒可以選擇復述，根據(jù)自己的理解和記憶，將繪本故事的大致情節(jié)講述出來，或者拿著繪本直接進行講述。而活動的順利開展，則需要幼兒家長在家與幼兒一起準備，從挑選講解內(nèi)容開始，帶領(lǐng)幼兒熟悉繪本，帶領(lǐng)幼兒用自己專屬的方式（繪畫、自創(chuàng)語言書寫）記住繪本故事的主要內(nèi)容，在家進行具體的講解演練。在活動的引領(lǐng)和家長的配合下，無形之中助力幼兒堅持早期閱讀行為。

綜上所述，幼兒園早期閱讀活動的開展，不僅有利于提升幼兒的聽、說、讀、寫能力，還能在拓寬幼兒知識視野的同時，滿足幼兒的好奇心與求知欲望。但需要注意的是，早期閱讀活動的高質(zhì)量開展，不僅需要幼兒教師的重視、幼兒家長的支持，還需要幼兒的主動參與和長期堅持。所以，不管是幼兒教師還是幼兒家長，都要在“以兒童為本”教育理念的引領(lǐng)下，積極探究高質(zhì)量的早期閱讀指導與閱讀陪伴方式，在為幼兒構(gòu)建優(yōu)質(zhì)閱讀環(huán)境的同時，做好閱讀內(nèi)容的篩選、閱讀形式的優(yōu)化、閱讀形式的調(diào)整，多方協(xié)作，幫助幼兒養(yǎng)成良好的閱讀習慣，引領(lǐng)幼兒從“閱讀”走向“悅讀”。