我國中等職業(yè)教育教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)研究

李陽 閆靜

中等職業(yè)教育教師（以下簡稱“中職教師”）是培養(yǎng)初級技術技能型人才的主要承擔者，是影響中等職業(yè)教育發(fā)展質量的關鍵因素。中職教師專業(yè)教學能力的培養(yǎng)是一個持續(xù)的過程，需要職前培養(yǎng)和入職培訓兩個環(huán)節(jié)的共同作用。其中，能否獲得教師資格證是衡量中職教師職前培養(yǎng)效果的重要依據(jù)。在我國，學生通過筆試及面試環(huán)節(jié)的考核就可以獲得中職教師資格證書。因此，在某種程度上，獲得教師資格證書并不意味著具備相應的專業(yè)教學能力，還需進行一段時間的入職培訓，以達到上崗要求。為此，本研究以教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)為核心，圍繞教師專業(yè)標準、教師資格考試、專業(yè)教學能力的職前培養(yǎng)與職后培訓等方面對我國中職教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)進行分析。

一、我國中職教師專業(yè)標準及教師資格考試要求

教師專業(yè)標準反映了對教師在知識、技能以及專業(yè)素養(yǎng)方面提出的基本要求，內容涉及教師、學校、學生、家長、政府之間的權責關系以及利益關系。需要注意的是，教師專業(yè)標準區(qū)別于專業(yè)教師標準，教師專業(yè)標準主要針對教師的能力要求做出框架性的規(guī)定，沒有專業(yè)指向，而專業(yè)教師標準則有具體的專業(yè)大類指向。

（一）中職教師專業(yè)標準中的專業(yè)教學能力構成

在我國，中職教師培養(yǎng)主要依據(jù)教育部于2013年頒布的《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》），該標準囊括中職教師的準入要求、培養(yǎng)培訓、考核評估等環(huán)節(jié)，規(guī)定了成為一名合格的中職教師應具備的基本專業(yè)素養(yǎng)。首先，教師應能夠將專業(yè)理論與職業(yè)實踐、職業(yè)教育理論與教育實踐相結合。其次，應遵循職業(yè)教育規(guī)律和技術技能人才成長規(guī)律，提升教育教學專業(yè)化水平?！秾I(yè)標準》由七大方面26個具體要求組成，要求教師掌握教學設計與實施、校內外實訓組織、教育管理、教學評價等內容。在教學設計、實施、評價等領域中，需要教師在教學過程中積累經(jīng)驗，以促進專業(yè)知識的應用。同時，教師應具備綜合的能夠應對特定環(huán)境的特定能力，該能力是教學與專業(yè)知識、技能及教師個體專業(yè)素養(yǎng)的融合?！秾I(yè)標準》對中職教師的專業(yè)教學能力提出了具體要求：第一，教師應根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)計劃開展個性化的教學設計，并積極參與校本課程開發(fā)，能夠將職業(yè)知識、技能、職業(yè)精神、職業(yè)觀等內容融入課堂教學中，培養(yǎng)學生的學習能力和創(chuàng)新精神；第二，教師應創(chuàng)造良好的學習氛圍，利用不同教具、教學策略和教學媒介實現(xiàn)教學目的；第三，教師應積極開展教育研究活動，在不斷豐富和更新自身知識庫的同時，主動分析就業(yè)及行業(yè)信息，將研究結果體現(xiàn)在教學的改進和專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中，不斷提高教育的有效性、時代性和超前性。

（二）中職教師資格考試中的專業(yè)教學能力要求

2013年，教育部制定了《中小學教師資格考試暫行辦法》，對中小學教師資格考試的報考條件、考試內容、考試形式、組織形式、違規(guī)處罰等做出相應規(guī)定，其中包括中職教師資格考試內容，主要是參照普通高中教師的相關要求來執(zhí)行。中職教師資格筆試內容包括《綜合素質》《教育知識與能力》《專業(yè)知識與教學能力》三門科目。在教學領域對申請者的能力要求體現(xiàn)在《專業(yè)知識與教學能力》這一門科目的考試中，要求申請者能夠選擇教育教學內容和方法、設計教學方案、掌握運用教育學心理學知識的能力、語言表達能力、管理學生的能力，能夠運用現(xiàn)代教育技術的能力以及為提高教育教學水平而進行研究活動的能力等。各地面試環(huán)節(jié)做法有所差異，以上海市為例，中職教師面試項目與普通中學教師一致，內容為中職專業(yè)課內容。通過了筆試的申請者可申請參加面試，面試主要采取結構化面試、情景模擬等方式，主要包括抽題、備課（活動設計）、回答問題、試講（演示）、答辯等環(huán)節(jié)，目的是考察申請者的職業(yè)認知、心理素質、儀表儀態(tài)、言語表達、思維品質等基本素養(yǎng)及教學設計、實施和評價等基本教學技能。

二、我國中職教師專業(yè)教學能力的職前培養(yǎng)特點

我國中職師資職前培養(yǎng)工作由職業(yè)技術師范院校、綜合大學、普通師范大學和工科院校共同承擔。其中，職業(yè)技術師范院校作為獨立設置的專門培養(yǎng)職業(yè)教育師資的院校，依據(jù)《高等職業(yè)學校專業(yè)目錄》開設相關職業(yè)類專業(yè)。開設職業(yè)教育教師培養(yǎng)專業(yè)的普通高校主要承擔培養(yǎng)職業(yè)教育研究型人才的責任，也承擔小部分職業(yè)教育教師培養(yǎng)的工作。普通高等院校非師范專業(yè)的畢業(yè)生和企業(yè)中具有實踐經(jīng)驗的技術人員，在考取相關專業(yè)的資格證書及中職教師資格證書后，也可從事教師職業(yè)。當前，我國中職教師專業(yè)教學能力職前培養(yǎng)的特點主要集中在以下兩個方面。

（一）重視開設教學理論類課程

各職業(yè)教育教師培養(yǎng)高校紛紛開設了職業(yè)教育教師培養(yǎng)專業(yè)及課程，就全國范圍而言，課程內容一般包括公共課程、基礎課程、專業(yè)課程和職業(yè)教育類課程四大模塊。與專業(yè)教學相關的課程一般包括普通教學論、專業(yè)教學論、專業(yè)教學法等課程，以及教學實習環(huán)節(jié)。不同院校做法不同，但都體現(xiàn)了重視教學理論類課程開設的理念。

一是設置多種形式理論課程。在獨立設置的8所職業(yè)技術師范院校中，天津職業(yè)技術師范大學開發(fā)了四位一體的中職教師培養(yǎng)方案，開設了不區(qū)分專業(yè)領域的“職業(yè)教育學”課程以及針對具體專業(yè)大類的教學論及教學法課程。江西科技師范大學根據(jù)卓越師資培養(yǎng)計劃，對職教師資培養(yǎng)專業(yè)課程進行了優(yōu)化，開設了“職業(yè)教育教學方法”以及具體專業(yè)的教學方法類課程。同濟大學通過對德國合作院校職業(yè)教育教師培養(yǎng)核心課程的借鑒，完善職業(yè)教育課程設置內容，開設“職業(yè)教育課程論”與“職業(yè)教育教學法”兩門課程。上海師范大學、陜西師范大學等學校開設職教師資培養(yǎng)專業(yè)，并開設一般教學論類課程，課程大多不具有專業(yè)大類指向。江西農(nóng)業(yè)大學的職教師資培養(yǎng)專業(yè)開設教學論類課程，如計算機科學與技術（職業(yè)教育）專業(yè)開設“職業(yè)教育教學論”“微格教學”等課程。二是課程體現(xiàn)行動導向理念。專業(yè)教學論相關課程是中職教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)課程體系中的關鍵課程，學生通過對該課程的學習，能夠對具體職業(yè)學科的特有教學理念、教學設計、教學方法、教學評價等內容有一個全局把握和系統(tǒng)認識。不同高校開設專業(yè)教學論相關課程的側重點有所不同。一般而言，專業(yè)教學論相關課程包括普通教學論、專業(yè)教學論、專業(yè)大類教學法等課程。普通教學論沒有具體學科指向，內容針對教育教學基本原理、規(guī)律、方法等。專業(yè)教學論內容針對職教領域教學基本內容、基本原則、基本方法等，課程主要以理論知識為主。專業(yè)大類教學法滿足實踐層面教學需求，內容針對具體專業(yè)大類教學，具有更強的現(xiàn)實應用性與行動導向理念。一般而言，8所職業(yè)技術師范院校大多開設了面向具體專業(yè)大類的教學法類課程，課程與專業(yè)實踐緊密結合。例如，廣東技術師范大學開設了“電子學科教學法”課程，該課程是電子信息工程、應用電子技術、通信工程、光電子技術等專業(yè)的核心課程，其教學目標是培養(yǎng)學生在電子學科的課程設置、教學環(huán)節(jié)、課堂實施以及實踐項目上的開發(fā)和建設能力，建立行動導向的教學觀。

（二）形成各具特色的實習模式

教學實習是職業(yè)教育教師教育中的重要組成部分，也是培養(yǎng)合格的中職教師的必要措施。目前，我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)主要存在四種教學實習模式。一是傳統(tǒng)模式，采取該模式的主要為職業(yè)技術師范院校，學生被分配至5～10人組成的實習小組，在職業(yè)學校參與教學實習，在實習期間，接受職業(yè)學校教師的教學指導和評價；二是合作管理模式，由當?shù)亟逃诸I導，成立教學實習管理小組，管理教學實習工作，促進職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展；三是融合模式，該模式旨在培養(yǎng)卓越職業(yè)教育師資隊伍，強調校企合作，采用專業(yè)標準與行業(yè)標準，以培養(yǎng)“雙師型”教師為主要目標；四是參照普教模式，采取該模式的主要為普通高校下設的二級學院，該模式下的教學實習結構與普通教育類似。

一是制定教學實習規(guī)定。一般而言，教學實習管理規(guī)定闡明了教學實習的地位、作用、目的、任務、時間安排、實習形式等基本內容，對實習組織領導、實習學校要求、指導教師要求、課堂教學實習要求、成績評定、實習總結、經(jīng)費使用等方面進行了詳細的說明，內容覆蓋了從實習開始到實習結束的全過程，為開展教學實習工作提供參照標準，具有規(guī)范化和標準化特征。例如，廣東技術師范大學采取傳統(tǒng)模式的集中教學實習，即由各二級學院組織學生到實習學校進行集中實習，其制定的教學實習管理規(guī)定要求實習時間在第7學期，持續(xù)8周左右。10～15名實習生配備一名實習指導教師，2～3名師范生進入一個班，每位師范生一般需要試教6～8節(jié)課，其中新課不少于4節(jié)，并且應有1節(jié)課由師范生獨立完成。二是建立教學實習基地。為保證教學實習效果，滿足高水平職業(yè)教育教師培養(yǎng)的需求，我國多所高校建立了教學實習基地。例如，湖北工業(yè)大學與湖北省內外多所職業(yè)院校簽訂了校校合作教學實習基地協(xié)議；天津職業(yè)技術師范大學與10所中職學校建立了長期的師資培養(yǎng)合作關系；浙江工業(yè)大學與5個地市的16所中職學校簽訂了實習基地共建協(xié)議。

三、我國中職教師專業(yè)教學能力的入職培訓特點

由于各地區(qū)中職教師專業(yè)教學能力的入職培訓并不相同，因此本研究以實施職業(yè)教育教師規(guī)范化培訓項目的上海市為例進行分析。為了讓職業(yè)教育教師具備扎實的教學基本功，提高師德和教育技能水平，自2015年起，上海市已經(jīng)連續(xù)多年開展了面向全市職業(yè)教育新教師的規(guī)范化培訓項目，截至2019年，該項目已開展四期，共培訓中職新教師281人。

（一）以教學能力提升為主要目標

根據(jù)上海市教師專業(yè)發(fā)展工程領導小組辦公室于2018年發(fā)布的《關于2018年上海市中等職業(yè)學校新進教師規(guī)范化培訓報名工作的通知》，第四期中等職業(yè)教育新教師培訓面向2017年、2018年入職的上海市中等職業(yè)學校新進教師，培訓于2018年10月開始，為期1年，每周三開展，采用平時分散與假期集中相結合的培訓方式，周內進行教育教學理論學習，三個課堂教學環(huán)節(jié)安排在周六開展。此外，在7～8月，新教師要進行專業(yè)實踐活動。主要培訓目標是提高新進教師的職業(yè)教育理論素養(yǎng)、教學能力與專業(yè)實踐能力，通過培訓考核的教師可以獲得合格證書并實現(xiàn)教師資格的首次注冊。培訓包括職業(yè)教育理論、教師育德能力、專業(yè)教學能力、專業(yè)實踐能力和自主研修5個模塊，共計720學時。培訓內容要求教師在課堂教學過程中，將課程內容與職業(yè)相關技能相融合，以達到促進學生專業(yè)技能習得的目的。

（二）課堂教學環(huán)節(jié)強化過程導向

一是參與對象聚焦中職專業(yè)課教師。培訓內容以新教師的專業(yè)教學能力為主，培訓的參與對象為入職1～3年的中職專業(yè)課教師。在所授科目與大學所學專業(yè)一致性方面，大多數(shù)中職專業(yè)課教師在大學所學專業(yè)與所教科目一致，如大學專業(yè)為化學工程，所教科目為化學工藝，大學專業(yè)為物流管理，所教科目為航空運輸?shù)?。但也存在極小部分所學專業(yè)與所教科目不一致情況，如大學專業(yè)為英語，所教科目為西餐烹飪。在從教前工作經(jīng)驗方面，55%的中職專業(yè)課教師在從事教師職業(yè)之前有過與所教專業(yè)相關的1～10年不等的工作經(jīng)驗，其中，絕大多數(shù)有工作經(jīng)驗的教師，其工作經(jīng)驗在5年以下。45%的教師從教前并沒有專業(yè)領域相關工作經(jīng)驗。培訓采用雙導師制，由市級培訓導師和學校導師共同擔任培訓導師，關注新教師專業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長。在導師的指導下，新教師通過授課展示、撰寫實踐報告及組織主題班會等形式，實現(xiàn)專業(yè)教學能力的發(fā)展。

二是課堂教學三環(huán)節(jié)內容各有側重。上海市職教新教師培訓由理論課程學習與課堂教學實踐兩部分組成，在課堂教學部分，學員通過三個階段的培訓過程，實現(xiàn)專業(yè)教學能力的穩(wěn)步提高，該部分的成績是學員專業(yè)教學能力模塊結業(yè)考核及優(yōu)秀學員評選的重要依據(jù)。課堂教學實踐部分包括以下三個重要環(huán)節(jié)：

首先，課堂教學視頻分析。選取每位正在參加新進教師培訓工作的教師作為個案研究對象，以課堂錄像的教學反思方式為切入點，開展基于課堂視頻的教學反思行動研究。在專家及學員導師的幫助下對錄制的課堂教學視頻進行教學反思、審視自身的教學實踐，找出新進教師在教學中存在的問題與不足，從而尋求有效的改進措施，幫助新進教師提升教學能力。通過該階段活動，了解新教師的初始專業(yè)教學能力水平，為之后的專業(yè)教學能力發(fā)展情況提供對比參照。該環(huán)節(jié)針對每一位學員已拍攝的課堂教學視頻組織三位專家（大學基地項目負責人、專業(yè)專家、學員導師）與學員面對面按照《上海市中等職業(yè)學校新進教師規(guī)范化培訓課堂教學視頻分析評價指標及評價意見表》進行現(xiàn)場視頻分析，每組為每位學員形成一份書面評價意見，并計入學員檔案。書面意見由學員導師反饋給新進教師，并由新進教師反饋至派出學校。

其次，集中說課評課。要求學員與導師共同確定《上海市中等職業(yè)學校新進教師規(guī)范化培訓專業(yè)教學能力培訓模塊課堂評課信息表》，在導師的幫助下結合專業(yè)教學能力模塊培訓所學內容，完成《上海市中等職業(yè)學校新進教師規(guī)范化培訓專業(yè)教學能力培訓模塊結業(yè)教學案例》。在經(jīng)過一段時間的培訓后，學員在該環(huán)節(jié)需要進行現(xiàn)場說課，課程與教學視頻分析環(huán)節(jié)中的一致，說課內容包括課題分析、學情分析、課題目標、重點難點、教材分析與處理、教學策略、教學流程、預期教學效果8方面內容。說課內容與職業(yè)領域緊密相關，避免空泛與形式主義，由專家組對學員的說課進行現(xiàn)場點評，學員在帶教導師的幫助下完善教學設計，為第三環(huán)節(jié)深入課堂聽課評課打好基礎。

最后，課堂聽課評課。在培訓后期組織專家組按照《上海市中等職業(yè)學校新進教師規(guī)范化培訓專業(yè)教學能力培訓模塊結業(yè)課堂評課信息表》排定的時間到新進教師所在學校隨堂聽課評課，并對新進教師學員進行第二次課堂教學視頻拍攝（視頻拍攝由學員所在學校負責），由專家組現(xiàn)場為每一位學員形成書面評價意見，并計入學員檔案。書面意見由學員導師反饋給新進教師，并由新進教師反饋至派出學校。

四、我國中職教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)存在的問題

（一）專業(yè)標準以及資格考試的問題

一是教師專業(yè)標準實踐性不強。首先，標準為中職教師通用專業(yè)標準，缺乏指向具體專業(yè)大類的專業(yè)標準，不利于不同專業(yè)、不同教育背景的教師在具體教學中的實踐和操作；其次，標準包括專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力3個維度，由15大模塊60個具體內容組成，內容過多，可操作性不強；再次，標準制定主要參考教育專家的意見，缺乏一線教師及企業(yè)專家參與，參與標準制定的主體單一，使標準內容過于空泛，實踐性不強；最后，標準未能體現(xiàn)與職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)及教師資格考試的關聯(lián)性，既無法指導職業(yè)教育教師培養(yǎng)機構設置合理的專業(yè)及課程，又無法提供學生能力習得的渠道和方式。

二是資格考試沒有體現(xiàn)實踐性。目前，除面試中的試講環(huán)節(jié)要求中職教師結合職業(yè)領域內容外，其余內容均與普通教育相同。這導致中職教師資格考試過于應試化，缺乏對專業(yè)能力及教育教學能力的考察。教師教學實踐知識形成需要一個積累的過程，但在教師資格證的考取過程中，很多非師范專業(yè)畢業(yè)生未經(jīng)過系統(tǒng)的課程學習，僅靠考前“突擊復習”便能獲得教師資格證，其對教師職業(yè)工作內在要求的理解和認同并不到位。而且，無論是在筆試環(huán)節(jié)還是面試環(huán)節(jié)，都對教學實習經(jīng)歷無前提要求，考試以終結性評價為主，對考生是否具備一定教學經(jīng)驗缺乏考察。同時，面試環(huán)節(jié)的評價標準用詞過于寬泛，評價標準中多次出現(xiàn)如“把握”“體現(xiàn)”“了解”“適當”等詞，難以量化，導致評價結果容易具有主觀隨意性。

（二）專業(yè)教學能力職前培養(yǎng)的問題

一是教學理論類課程設置不合理。在課程設置方面，普遍存在公共課程比重偏高、職業(yè)教育教學類課程比重偏低的問題。職業(yè)教育類課程比重偏低且與職業(yè)領域出現(xiàn)銜接斷層，不利于學生的專業(yè)知識和技能學習。一些高校開設的職業(yè)教育教學理論類課程不針對具體職業(yè)大類，在課程實施上存在與實踐聯(lián)系不密切的問題，具體表現(xiàn)在四個方面：首先，教師授課環(huán)節(jié)全程以理論知識的講授為主，學生被動地接受知識內容，知識難以自主建構；其次，課程內容雖然體現(xiàn)了一般教學論與職業(yè)領域相結合原則，但其內容大多以已知的內容為主，這些內容學生完全可以通過自主學習獲得；再次，學生在課程中期被要求完成中期作業(yè)以及一次課件展示，難以觀察學生知識技能等方面的能力習得；最后，評價過于主觀性，教師僅依據(jù)自身對期末作業(yè)的評價對學生進行成績評定，不利于學生對課程內容的掌握。

二是教學實習難以達到預期目的。首先，培養(yǎng)高校所制定的實習方案往往缺乏準確的培養(yǎng)目標與定位。由于職業(yè)教育的專業(yè)性特征，職業(yè)教育教師實習目標應與普通教育教師實習目標相互區(qū)分，職業(yè)教育師范生參與的教育教學實習應結合職業(yè)崗位，幫助師范生真正理解職業(yè)教育教師職責和教學環(huán)節(jié)，在自身掌握專業(yè)操作能力的基礎上，將操作技能以恰當?shù)姆绞浇淌趯W生，兼具“雙師型”教師能力要求，為成為合格的職業(yè)教育教師提供實踐經(jīng)驗的累積。然而，當前中職教師培養(yǎng)高校并未明確專業(yè)特點及相應的實習目標，在實施中無法真正落實培養(yǎng)目標。其次，培養(yǎng)高校所制定的實習方案關注重點通常在于實習目的與原則、實習內容及方式、實習指導與管理、紀律與獎懲等，內容寬泛籠統(tǒng)，可操作性不強。

（三）專業(yè)教學能力入職培訓的問題

一是時間安排不合理。在培訓時間安排方面，存在培訓的持續(xù)周期過長、效率不高等問題。部分被訪者表示，“應精簡培訓環(huán)節(jié)，提高培訓效率”“現(xiàn)在的培訓有點拖沓和重復”“培訓時間不要占用周末”。

二是內容缺乏專業(yè)針對性。在培訓內容方面，存在實踐活動較少、理論課程偏多、課程沒有聯(lián)系實際等問題，缺乏指向專業(yè)課的培訓內容。被訪者表示“希望有工科專業(yè)優(yōu)秀的課堂教學案例，能夠深入學習工科專業(yè)的教學設計、任務引領的活動安排等”“希望內容結合實際案例”“除理論學習外，讓我們觀摩真正的優(yōu)質課”“希望增加觀摩環(huán)節(jié)”“希望培訓內容更加注重實踐活動”。

三是學習過程中互動性不足。在培訓方式方面，存在缺乏針對性、互動較少、專業(yè)課專家指導較少等問題。受訪者表示“可以組織學員與該領域的企業(yè)專家面對面交流，討論學生所學內容是否是企業(yè)重視的部分，以及企業(yè)專家可以提出希望學校該怎樣培訓學生以適應企業(yè)環(huán)境需求”“作為專業(yè)課教師，如果能聆聽相關專業(yè)的前輩老師的分享就更好了”“希望增加學員匯報和分享的機會”“互動可以增多一些”。

四是導師作用未得到充分發(fā)揮。部分導師專業(yè)性不強，部分導師態(tài)度敷衍。受訪者表示“給我們培訓的教師因為自身并未對中職學生授過課，無法體會中職授課的難點，往往都是空談美好的理論，教法無法因材施教”“部分專家授課態(tài)度敷衍，功利性強，導師存在意義較弱”。

五、我國中職教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)的未來展望

（一）完善中職教師專業(yè)標準和資格考試制度

一是制定專業(yè)大類教師能力標準。在教師專業(yè)能力標準方面，我國針對中職教師制定了教師專業(yè)標準，標準內容涉及德行素養(yǎng)、專業(yè)知識、教學能力三部分。但僅對中職教師的能力進行了粗略規(guī)定，并未反映出中職專業(yè)目錄中涉及專業(yè)大類的教師能力要求，對具體專業(yè)領域的中職教師的能力未做具體要求，因此應制定具有專業(yè)指向性的專業(yè)大類教師能力標準。

二是明確專業(yè)大類教師上崗要求。職業(yè)教育新進教師在入職初期存在教學能力欠缺的問題，其面臨著巨大的教學挑戰(zhàn)與職業(yè)壓力，國家以及學校層面有必要對新進教師進行有針對性的指導。為促使指導內容及指導方式有據(jù)可依，需要完善專業(yè)大類的新教師上崗基本要求。在具體操作層面，可以針對不同學科領域制定具有差異化的新進教師上崗要求，這些要求應涉及教學設計方法、教學實施步驟、教學策略選擇、教學評價以及教學反思等核心要素。

三是完善教師資格考試制度。我國中職教師專業(yè)標準內容的模糊性決定了中職教師資格考試制度中存在若干問題。為提高教師資格證書的“含金量”，必須優(yōu)化中職教師資格制度。設置并完善獨立的中職教師資格制度，應包括具體專業(yè)學科如何實施教師資格考試以及如何開展教師資格認定等。同時，在中職教師資格考試中增加教學實踐經(jīng)歷和行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷要求，允許一些緊缺專業(yè)的教師在完成一定的教育教學課程學習并考試合格后取得臨時教師資格證書。

（二）完善中職教師專業(yè)教學能力的職前職后培養(yǎng)

一是強化專業(yè)教學能力核心課程開設及質量提升。首先，合理設置專業(yè)教學理論課程。增加專業(yè)教學論課程的學分和學時，開設專業(yè)大類教學論課程，如“會計學專業(yè)教學論”“數(shù)控機床專業(yè)教學論”等。課程應全面包含專業(yè)教學理論和實踐內容，專業(yè)教學論中的理論課程可由培養(yǎng)高校的教師授課，實踐部分主要由企業(yè)培訓師負責。開設本專業(yè)職業(yè)生涯規(guī)劃課程，促進學生對教師職業(yè)的認識和理解，提高其對教師職業(yè)的認可度。其次，促進教學實習的有效實施。提高教學實習時長，職業(yè)技術師范院校的師范生應在中等職業(yè)學校進行連續(xù)半年以上的教學實習。為進行教學實習的師范生提供兩名指導教師，一名是來自職業(yè)技術師范院校的專業(yè)指導教師，一名是來自中等職業(yè)學校的教育指導教師。每兩周開展一次教學實習研討會，指導教師針對師范生在教學實習中所遇到的困難給出具體建議。再次，建立穩(wěn)定的教學實習基地。穩(wěn)定的教學實習基地有利于教學實習的高效率完成，實習基地應由固定的幾所中職學校組成，這些中職學校開設的專業(yè)與高校開設的專業(yè)應具有一一對應性，可以保證教學實習與專業(yè)學習內容對應，師范生的專業(yè)教學能力能夠得到穩(wěn)定持續(xù)的發(fā)展。最后，建立培養(yǎng)高校與實習學校間的深度合作機制。職業(yè)學校應重視與高校開展的教學實習活動，將培養(yǎng)具有良好專業(yè)教學能力的中職教師作為目標，全面配合和支持教學實習工作的開展。在此基礎上，可以增加師范生就業(yè)合作內容，學生畢業(yè)后，若滿足實習學校的要求，則可以直接到實習學校擔任專業(yè)課教師。這種合作機制是一種“共贏”機制，既提高了高校的人才培養(yǎng)質量，又為中職學校輸送了高質量教師資源。

二是針對新進教師開展規(guī)范的專業(yè)教學能力培訓。首先，在職業(yè)教育新教師規(guī)范化培養(yǎng)培訓項目中，建議針對上海市以及全國其他地區(qū)開展不同要求的專業(yè)教學能力培養(yǎng)工作。針對上海市，建議職業(yè)教育教師培養(yǎng)高校增加專業(yè)教學能力模塊內容，加強培養(yǎng)培訓三環(huán)節(jié)建設，強化對培訓結束后的追蹤考核，將促進教師實現(xiàn)專業(yè)成長作為項目的核心目標。針對目前尚未開展職業(yè)教育新教師規(guī)范化培養(yǎng)培訓項目的地區(qū)，建議參考上海市的典型做法，重視職業(yè)教育新教師專業(yè)教學能力培訓三環(huán)節(jié)的開展。其次，改進培訓中的組織協(xié)調工作，科學規(guī)劃培訓實施，合理安排培訓時間，提高教學效率。培訓內容以提高新教師的專業(yè)教學能力為目標，內容體現(xiàn)實踐導向。培訓過程增加師生及生生互動內容，可適當增設學生分享環(huán)節(jié)以及教師答疑環(huán)節(jié)。增強導師責任意識，樹立對該培訓項目的責任意識，提高師德素養(yǎng)，對新教師提供耐心、有效的指導。

［注釋］

［1］李陽，閆靜.德國職業(yè)教育新教師專業(yè)教學能力培養(yǎng)分析［J］.中國職業(yè)技術教育，2021（33）：74-81.

［2］教育部.關于印發(fā)《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》的通知（教師〔2013〕12號）［Z］.2013-09-20.

［3］徐國慶.美國職業(yè)教育標準體系的構建及啟示［J］.比較教育研究，2012，34（6）：58-61+71.