特殊教育專業(yè)師范生實踐能力：內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及特征

劉文雅 王 敏

（1.安慶師范大學(xué)教師教育學(xué) 安徽安慶 246133；2.綏化學(xué)院教育學(xué)院 黑龍江綏化 152001）

為促進特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)特殊教育教師隊伍，2015年8月教育部研究制定了《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》；為提升特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，深入推進師范類專業(yè)認(rèn)證工作，2019年10月教育部教師工作司發(fā)布《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》；為推進特殊教育專業(yè)師范生免試認(rèn)定教師資格改革，建立特殊教育專業(yè)師范生教育教學(xué)能力考核制度，2021年4月教育部辦公廳發(fā)布了《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。這三個標(biāo)準(zhǔn)都對特殊教育從業(yè)人員所應(yīng)具備的實踐能力做出了明確的規(guī)定，可以作為特殊教育專業(yè)開展實踐教學(xué)工作和培養(yǎng)學(xué)生實踐能力的主要依據(jù)。與其他專業(yè)相比，特殊教育專業(yè)實踐教學(xué)和特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的研究起步較晚，但近年來呈現(xiàn)上升趨勢。在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中，以2000年至2021年為時間范圍，以“特殊教育”和“實踐教學(xué)”為并列主題，可以檢索到28篇高度相關(guān)的文獻(xiàn)；以“特殊教育”和“實踐能力”為并列主題，可以檢索到12篇高度相關(guān)的文獻(xiàn)。總體來看，28%的文章發(fā)表于2008～2014年，72%的文章發(fā)表于2015～2021年。但現(xiàn)有研究主要聚焦于實踐教學(xué)開展和實踐能力培養(yǎng)的意義、現(xiàn)狀、問題及對策，且多是經(jīng)驗總結(jié)和淺層分析；尚無研究對特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和特征進行深入且詳盡的討論，導(dǎo)致對實踐能力的探索缺少充分的理論指引與支撐。在這樣的政策背景和研究背景下，細(xì)致地解析特殊教育專業(yè)師范生的實踐能力，對促進特殊教育專業(yè)實踐教學(xué)改革和提高特殊教育專業(yè)師范生實踐能力而言，具有重要的意義和價值。

一、特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的內(nèi)涵

實踐能力是一個內(nèi)涵十分豐富且使用范圍極廣的術(shù)語，由于概念本身的復(fù)雜性和研究視角的差異性，在不同時期各領(lǐng)域?qū)W者對實踐能力有著不同的認(rèn)識和理解。許多學(xué)者主張在哲學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、教育學(xué)及社會學(xué)等多學(xué)科維度中綜合思考和全面理解實踐能力的內(nèi)涵，但最終應(yīng)著眼于教育學(xué)，才能使實踐能力的培養(yǎng)具有現(xiàn)實性和可操作性。對實踐本質(zhì)和能力概念的討論是界定實踐能力的重要依據(jù)，故可著重從實踐能力層階和特殊教育知能這兩大向度上分析特殊教育專業(yè)師范生的實踐能力，即在逐層分析和解讀一般實踐能力、學(xué)生實踐能力、大學(xué)生實踐能力及師范類大學(xué)生實踐能力的基礎(chǔ)上，結(jié)合特殊教育知識、技能和能力的基本要求，聚焦特殊教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，總結(jié)和概括特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的內(nèi)涵。另外，從西方實踐哲學(xué)的角度看，實踐能力在不同歷史時期受不同哲學(xué)取向的影響，至少經(jīng)歷了規(guī)范性、技術(shù)性和意義性三個層面的轉(zhuǎn)折，故對實踐能力的分析不應(yīng)僅局限于抽象形式，更應(yīng)深入挖掘時代變遷所賦予實踐能力的深層內(nèi)涵。

（一）特殊教育專業(yè)師范生實踐能力是逐層改造一般實踐能力而形成的一個特殊教育學(xué)概念。按照馬克思主義哲學(xué)觀，實踐是指人們能動地改造和探索客觀世界的一切物質(zhì)活動。從現(xiàn)實的活動層面來看，實踐由主體、客體和中介構(gòu)成，實踐主體分為個體主體、群體主體和人類主體等基本形態(tài)。不少學(xué)者從個體主體的范疇討論和分析一般實踐能力的內(nèi)涵，認(rèn)為實踐能力是指在實踐活動中形成并表現(xiàn)出來的主體改造客體所需的能力[1,2]，即主體在實踐活動中運用已有知識與技能解決實際問題時所顯現(xiàn)出的綜合素質(zhì)[3-8]。按照上述對一般實踐能力的界定，從個體主體的不同層階來看，學(xué)生實踐能力是從教育目的出發(fā)改造一般實踐能力而形成的一個教育學(xué)概念，大學(xué)生實踐能力是從高等教育的教育目的出發(fā)改造學(xué)生實踐能力而形成的一個高等教育學(xué)概念，師范類大學(xué)生實踐能力是從高等師范教育的教育目的出發(fā)改造大學(xué)生實踐能力而形成的一個高等師范教育學(xué)概念，特殊教育專業(yè)師范生實踐能力是從高等特殊師范教育的教育目的出發(fā)改造師范類大學(xué)生實踐能力而形成的一個特殊教育學(xué)概念（見圖1）。

圖1 特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的層階向度分析

從學(xué)生主體、大學(xué)生主體、師范生主體到特殊教育專業(yè)師范生主體，隨著個體主體范圍的不斷縮小，對實踐能力的要求也逐漸體現(xiàn)出由一般到具體、由通識到專門的轉(zhuǎn)折和變化。從大學(xué)生、師范生和特殊教育專業(yè)師范生的三重主體身份來看，特殊教育專業(yè)師范生既要具備從事社會實踐活動的一般能力，也要具備從事教育實踐活動的基本能力，更要具備從事特殊教育實踐活動的專門能力。首先，作為大學(xué)生，特殊教育專業(yè)本科生應(yīng)以大學(xué)通識教育中的知識和技能為基礎(chǔ)和載體，藉由多元的社會實踐活動，轉(zhuǎn)化和發(fā)展大學(xué)生的基本實踐能力。其次，作為師范生，特殊教育專業(yè)本科生應(yīng)以教師職前教育中的知識和技能為基礎(chǔ)和載體，藉由專門的教育實踐活動，生成和發(fā)展從師任教必不可少且具有普遍意義的教育實踐能力。再次，作為特殊教育專業(yè)師范生，特殊教育專業(yè)本科生應(yīng)以特殊教育的知識和技能為基礎(chǔ)和載體，藉由特殊教育的教學(xué)、管理和科研實踐活動，形成和發(fā)展從事特殊教育工作的專業(yè)實踐能力。這三個層階實踐能力的生成與發(fā)展是環(huán)環(huán)相扣和相互促進的，分別指向大學(xué)生、師范生和特殊教育專業(yè)師范生主體的實踐活動狀態(tài)和實踐活動結(jié)果，并最終統(tǒng)一于綜合實踐活動和創(chuàng)新實踐活動中，轉(zhuǎn)化為綜合實踐能力和創(chuàng)新實踐能力。

（二）特殊教育專業(yè)師范生實踐能力是特師生對特殊教育知識和技能進行內(nèi)化與遷移的產(chǎn)物。按照心理學(xué)觀點，能力是指人順利且有效完成某種活動所必須具備的個性心理特征；能力和知識、技能是密切相關(guān)的，能力是在掌握知識和技能的過程中形成和提高的，而掌握知識和技能又是以一定的能力為前提的[9]。從這個意義上講，實踐能力就是主體在實踐活動過程中對知識和技能進行內(nèi)化與遷移的表現(xiàn)狀態(tài)及實踐活動結(jié)束時所形成的結(jié)果。實踐能力是多種多樣的，通?？煞譃橐话愕膶嵺`能力和特殊的實踐能力，二者是一種平行發(fā)展且相互促進的關(guān)系，其中特殊的實踐能力涉及個體從事某種特殊職業(yè)或?qū)I(yè)實踐活動所需要的專門能力。對特殊教育專業(yè)師范生而言，從事特殊教育實踐活動所需的專門的知識和技能是生成和發(fā)展其專業(yè)實踐能力的重要基礎(chǔ)，而這種專業(yè)實踐能力又制約其在特殊教育實踐活動中掌握知識和技能的速度和程度。關(guān)于特殊教育的知識、技能和能力，在《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》和《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中有明確的規(guī)定和解釋，這對厘清特殊教育實踐活動所需的專門實踐能力之內(nèi)涵有重要的參照價值。

《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》是國家對合格特殊教育教師的基本專業(yè)要求，在“能力為重”的基本理念上強調(diào)“將學(xué)科知識、特殊教育理論與實踐有機結(jié)合，突出特殊教育實踐能力”；在“專業(yè)能力”的內(nèi)容維度上強調(diào)特殊教育教師應(yīng)具備創(chuàng)設(shè)環(huán)境、管理班級和課堂、預(yù)防和干預(yù)學(xué)生行為問題、執(zhí)行教育評估、制訂個別化教育計劃、編寫個別化教學(xué)活動方案、實施教育教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練、運用輔助技術(shù)及評價學(xué)生發(fā)展等知識與技能[10]?！短厥饨逃龑I(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（第二級）》是國家對特殊教育專業(yè)辦學(xué)的合格要求，在“學(xué)會教學(xué)”和“學(xué)會育人”的畢業(yè)要求上強調(diào)特殊教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備綜合評估學(xué)生發(fā)展和需要，制訂個別化教育計劃和教學(xué)活動方案，設(shè)計、實施和評價教學(xué)，結(jié)合課程內(nèi)容開展康復(fù)訓(xùn)練，組織和建設(shè)班級，以及處理學(xué)生行為問題等教學(xué)和管理的知識與技能[11]?！短厥饨逃龑I(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》分為“師德踐行”、“教學(xué)實踐”、“綜合育人”和“自主發(fā)展”四大能力向度，其中明確規(guī)定特殊教育專業(yè)師范生應(yīng)具備“學(xué)會教學(xué)設(shè)計”、“實施課程教學(xué)”及“開展班級指導(dǎo)”等知識和技能[12]。概而言之，上述三個標(biāo)準(zhǔn)均強調(diào)以個別化教育為主線，兼顧個別化康復(fù)，從教學(xué)和管理兩大實踐面向出發(fā)，以建立正向行為和減少行為問題為雙重行動目標(biāo)，系統(tǒng)培養(yǎng)開展教育或康復(fù)評估，制訂個別化教育或康復(fù)計劃，設(shè)計、實施及評價教學(xué)或訓(xùn)練活動，執(zhí)行班級管理及預(yù)防和處置行為問題的實踐能力（見圖2）。

圖2 特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的知能向度分析

（三）特殊教育專業(yè)師范生實踐能力是規(guī)范性、技術(shù)性和意義性三位一體的綜合性行動能力。楊道宇指出學(xué)生的實踐能力是一種綜合而非單一的行動能力，雖然其內(nèi)涵在形式上始終都指向解決實際問題的行動能力，但在實質(zhì)內(nèi)容上卻隨著時代變遷而發(fā)生了改變。受西方實踐哲學(xué)從倫理取向轉(zhuǎn)向技術(shù)取向、再從技術(shù)取向轉(zhuǎn)向生命取向的影響，學(xué)生實踐能力也經(jīng)歷了從規(guī)范性行動能力轉(zhuǎn)向技術(shù)性行動能力、再從技術(shù)性行動能力轉(zhuǎn)向意義性行動能力的變化；規(guī)范性、技術(shù)性和意義性這三個維度，分別解決了實踐活動的倫理性問題、有效性問題和價值性問題，三者在具體的實踐活動中各負(fù)其責(zé)且相互支持，共同推動實踐活動的開展[13]。從這一意義而言，特殊教育專業(yè)師范生實踐能力就是規(guī)范性、技術(shù)性和意義性三位一體的綜合性行動能力（見圖3）。首先，規(guī)范性指向從事實踐活動所遵從的內(nèi)在德性或外在規(guī)范。從這一維度來看，特殊教育專業(yè)師范生的實踐能力是依據(jù)自身善性和修養(yǎng)及專業(yè)倫理與師德規(guī)范而開展特殊教育實踐活動的倫理性行動能力。其次，技術(shù)性指向控制自然或社會的有效技術(shù)。從這一維度來看，特殊教育專業(yè)師范生的實踐能力是一種在特殊教育實踐活動中轉(zhuǎn)化特殊教育知識和技能的工具性行動能力。最后，意義性意指從生命意義出發(fā)重構(gòu)人的實踐活動。從這一維度來看，特殊教育專業(yè)師范生的實踐能力是特殊教育專業(yè)學(xué)生和特殊兒童實現(xiàn)生命互構(gòu)、共享美好專業(yè)生活的自主性行動能力。

圖3 特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的三維內(nèi)涵分析

二、特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的結(jié)構(gòu)

科學(xué)分析特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的內(nèi)部構(gòu)成要素和外部表現(xiàn)形式是十分重要的，前者涉及完成實踐活動所必須具備的基本素質(zhì)，后者則指向從職業(yè)或?qū)I(yè)角度劃分的外顯實踐能力類型，二者是相互促進和相互制約的關(guān)系。根據(jù)國內(nèi)學(xué)者對個體實踐能力結(jié)構(gòu)、大學(xué)生實踐能力結(jié)構(gòu)及師范生實踐能力結(jié)構(gòu)的現(xiàn)有研究，綜合考量實踐能力的不同層階、特殊教育專業(yè)師范生的多重身份及特殊教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，可以用五維結(jié)構(gòu)模型（見圖4）解析特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的構(gòu)成和形式。這個結(jié)構(gòu)模型既基于實踐過程對實踐能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進行了分析，也基于專業(yè)視角對實踐能力的外部結(jié)構(gòu)進行了分析。該模型中的五維實踐能力是一個連續(xù)性的生成過程，表明實踐能力的內(nèi)外部結(jié)構(gòu)經(jīng)歷著由低級到高級、由簡單到復(fù)雜的變遷，在整體上呈現(xiàn)出螺旋上升的發(fā)展態(tài)勢，體現(xiàn)出靜態(tài)結(jié)構(gòu)和動態(tài)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。

圖4 特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的五維結(jié)構(gòu)模型

（一）五維結(jié)構(gòu)模型的底部結(jié)構(gòu)：基本實踐能力?；緦嵺`能力主要包括實踐動機和一般實踐能力兩個部分，前者指向?qū)嵺`活動的啟動能力，后者指向?qū)嵺`活動的通用能力。實踐動機包括實踐興趣、實踐成就動機及實踐壓力三種成分[14]，三者的平衡狀態(tài)是激活、維持和調(diào)節(jié)各種實踐活動的動力源泉。一般實踐能力構(gòu)成個體參與實踐活動的共同的生理和心理基礎(chǔ)，通常包括情境觀察/感知能力、肢體運動能力、理解和表達(dá)能力、知識構(gòu)建能力、信息交流能力、策劃與執(zhí)行能力、組織與管理能力、人際溝通能力、團隊合作能力、自我管理能力、自我學(xué)習(xí)能力、責(zé)任能力、環(huán)境適應(yīng)能力及應(yīng)對突發(fā)狀況能力等[15-19]。

（二）五維結(jié)構(gòu)模型的中間結(jié)構(gòu)：教育實踐能力和專業(yè)實踐能力。實踐在本質(zhì)上是一個問題解決的過程，實踐動機和一般實踐能力作為解決問題所需的內(nèi)部能量，運用于不同的實踐情境中，結(jié)合職業(yè)能力或?qū)I(yè)素養(yǎng)的要求，可以轉(zhuǎn)化和發(fā)展出等各種外顯實踐能力?；趲煼督逃龑W(xué)和特殊教育學(xué)的雙重視角，教育實踐能力和專業(yè)實踐能力是構(gòu)成特殊教育專業(yè)師范生實踐能力外部結(jié)構(gòu)的兩種重要形式，前者指向所有師范專業(yè)學(xué)生所需的共同能力，后者指向特殊教育專業(yè)師范生所需的專門能力，二者相互交融、共同發(fā)展，體現(xiàn)出特殊教育實踐普遍性和特殊性相結(jié)合的特點。

1.教育實踐能力。教育實踐能力是指在從事教育活動過程中運用特定的知識和技能來解決實際教育問題的能力，涉及教學(xué)能力、育人能力和發(fā)展能力三大方面。教學(xué)能力是師范生教育實踐能力的核心內(nèi)容，主要包括教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)評價能力及教學(xué)研究能力；育人能力是師范生教育實踐能力的本質(zhì)要求，主要包括班級管理能力和綜合育人能力；發(fā)展能力是師范生教育實踐能力的內(nèi)驅(qū)力，主要包括自主學(xué)習(xí)與交流合作能力、反思研究與自我革新能力[20-23]。對于特殊教育專業(yè)師范生而言，要具備一定的學(xué)科教育教學(xué)和班級管理的普通教育能力。

2.專業(yè)實踐能力。專業(yè)實踐能力是五維結(jié)構(gòu)模型中最重要的成分，是特殊教育專業(yè)師范生在特殊教育實踐活動領(lǐng)域的必備素質(zhì)，是指利用所學(xué)的特殊教育專項知識和專項技能解決特殊教育領(lǐng)域?qū)嶋H問題的能力。專項知識指向特殊教育專業(yè)領(lǐng)域問題解決的基本常識、原理、規(guī)則和方法等，是對特殊教育問題及其屬性的抽象和概括，需要通過系統(tǒng)的專業(yè)理論學(xué)習(xí)來積累和內(nèi)化；專項技能指向解決某一特殊教育問題的一系列特殊操作過程，需要實踐者反復(fù)親自執(zhí)行這些操作活動方可形成與鞏固。特殊教育是一個扎根于若干學(xué)科、專業(yè)化水平較高且內(nèi)部結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜的領(lǐng)域，要求實踐者具備多元的專項實踐能力。從前述三個標(biāo)準(zhǔn)中可以總結(jié)出特殊教育專業(yè)師范生專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)應(yīng)以個別化教育能力為核心，故專業(yè)實踐能力的結(jié)構(gòu)應(yīng)以個別化教育的完整流程作為主線，從教學(xué)實踐和管理實踐這兩個方面進行細(xì)化和分解。同時，為了因應(yīng)教康整合和普特結(jié)合的發(fā)展趨勢對培養(yǎng)復(fù)合型特殊教育人才的現(xiàn)實需求[24]，特殊教育專業(yè)師范生的實踐能力還應(yīng)涉及康復(fù)服務(wù)能力和融合教育能力這兩條副線（見圖5）。

圖5 特殊教育專業(yè)師范生專業(yè)實踐能力的結(jié)構(gòu)分析

（三）五維結(jié)構(gòu)模型的頂部結(jié)構(gòu)：綜合實踐能力和創(chuàng)新實踐能力。綜合實踐能力和創(chuàng)新實踐能力處于五維結(jié)構(gòu)模型的頂端，體現(xiàn)出知識經(jīng)濟時代對獨立型和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的最高追求[25]。綜合實踐能力是指特殊教育專業(yè)的學(xué)生運用大學(xué)全學(xué)習(xí)生涯所積累的知識和技能，通過自主探究，獨立、系統(tǒng)地分析和解決各種實踐性問題的能力。創(chuàng)新實踐能力是指特殊教育專業(yè)學(xué)生綜合運用各種知識與技能，激發(fā)出規(guī)劃意識、創(chuàng)新思維及開發(fā)能力，創(chuàng)造性地解決實踐性問題的能力。綜合實踐能力和創(chuàng)新實踐能力是在基本實踐能力、教育實踐能力和專業(yè)實踐能力基礎(chǔ)之上逐漸形成和發(fā)展起來的高級能力，是特殊教育專業(yè)師范生實踐能力達(dá)到成熟階段的集中體現(xiàn)，它們的形成意味著特殊教育專業(yè)師范生從被動實踐到主動實踐的轉(zhuǎn)折。

三、特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的特征

特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的特征是特殊教育實踐本質(zhì)的現(xiàn)實表達(dá)，對其分析無需借助抽象且理想的邏輯建構(gòu)，而是應(yīng)建立在認(rèn)定特殊教育實踐本質(zhì)的基礎(chǔ)上。

（一）實踐能力特征分析的前提：把握實踐本質(zhì)。不同的認(rèn)識論立場會產(chǎn)生不同的實踐本質(zhì)觀。工具理性視域下的實踐注重程式化、技術(shù)性地分析與解決問題，關(guān)注手段、條件、形式及程序，追求科學(xué)的確定性和普遍性，強調(diào)結(jié)果和效益的最大化；價值理性視域下的實踐則注重靈活化、經(jīng)驗性地分析與解決問題，關(guān)注目的、理想、內(nèi)容和實質(zhì)，追求情境的變化性和獨特性，強調(diào)道德和價值的最大化[26,27]。工具理性是客觀的、易用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)衡量的，價值理性是主觀的、難以有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的。工具理性和價值理性的關(guān)系困惑已經(jīng)滲透到教育實踐的各個領(lǐng)域，但絕對的工具理性或價值理性都是危險的。教育實踐是一種典型的人際互動活動，具有科學(xué)性實踐和道德性實踐的雙重特質(zhì)?？茖W(xué)性意味著教育實踐需要教育理論的指導(dǎo)，道德性則意味著教育實踐需要人文價值的指引。教育實踐的科學(xué)價值與人文價值并不對立，共同決定教育實踐不能只是單純遵循工具理性或價值理性的引導(dǎo)，而是應(yīng)找到二者之間的平衡點。馬克思主義哲學(xué)中實踐本質(zhì)觀與實踐人本觀的結(jié)合為尋求這種平衡提供了可能。按照馬克思主義哲學(xué)的實踐思維方式和實踐邏輯，實踐在本質(zhì)上是主客體的雙向?qū)ο蠡^程，實踐是人的真正本質(zhì)和生存發(fā)展方式；人和實踐是密不可分的，實踐是人的實踐，人是實踐的人[28]。因此，價值理性作為工具理性的精神動力，工具理性作為價值理性的現(xiàn)實支撐，二者應(yīng)統(tǒng)一于師范生的“以人為本”的反思性實踐中[29,30]。

相對于普通教育而言，特殊教育的實踐場域和服務(wù)對象是更為多元且復(fù)雜的，特殊教育實踐活動需要以科學(xué)性與價值性作為雙重哲學(xué)維度，需要把合科學(xué)性與合價值性的有機統(tǒng)一作為“以人為本”思想的邏輯起點。特殊教育專業(yè)師范生在從事特殊教育實踐活動時，必然會使用一些專業(yè)性較強的技術(shù)和方法，但也不能只是簡單復(fù)制或移植某些特殊教育原理、原則及策略，不能淪為喪失主觀能動性和價值立場的技工。在遵循科學(xué)性的前提下，實踐的道德維度是對特殊教育教師之職業(yè)化與專業(yè)化的最終辯護。特殊教育專業(yè)師范生的專業(yè)成長指向在問題解決過程中所形成的實踐性認(rèn)識的發(fā)展，他們不僅需要學(xué)習(xí)和運用特殊教育的知識和技能，更需要理解特殊教育實踐情境中復(fù)雜的價值沖突，需要在道德選擇中對何謂好的實踐做出價值承諾。這就意味著特殊教育實踐要成為一種反思性實踐，特殊教育專業(yè)師范生應(yīng)在特定的價值和道德框架內(nèi)對專業(yè)實踐進行反思，借助科學(xué)理論和先前經(jīng)驗來理解當(dāng)下情境，進而解決獨特的特殊教育實踐問題。特殊教育專業(yè)師范生的反思是一種行動中的反思，是一個建構(gòu)意義和生長智慧的過程，也是一個平衡科學(xué)性和倫理性的過程。總之，反思性實踐應(yīng)兼顧科學(xué)思維和道德思維，反思性實踐者才是專業(yè)實踐的真正主體和專業(yè)發(fā)展的理想追求。

（二）實踐能力特征分析的重點：基于實踐反思。全面提高學(xué)生的實踐能力，使學(xué)生具備適應(yīng)未來職業(yè)生活的潛力是特殊教育專業(yè)在人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定上的必然追求，開辦特殊教育專業(yè)的院校自然會為學(xué)生實踐能力的發(fā)展提供基礎(chǔ)與條件，這就使得特殊教育專業(yè)師范生實踐能力具有培養(yǎng)的計劃性這一特征?；趯ぞ呃硇耘c價值理性關(guān)系的批判性討論，特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的培養(yǎng)應(yīng)在兼顧科學(xué)指導(dǎo)和價值關(guān)懷的前提下，凸顯實踐反思的重要性。在特殊教育行動中進行自覺的、能動的實踐反思是特殊教育專業(yè)師范生專業(yè)發(fā)展和自我成長的重要途徑。換言之，特殊教育專業(yè)師范生不是被動地參加實踐活動，而應(yīng)自我監(jiān)控實踐動機、自我選擇實踐態(tài)度、自我調(diào)整實踐方式及自我反思實踐活動。下面將以實踐反思為基點來剖析特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的三個關(guān)鍵特征。

1.技術(shù)性和價值性的平衡。特殊教育本身就是承載科學(xué)和價值的活動。為確保良好的教育成效，循證實踐在特殊教育領(lǐng)域中逐漸被重視和提倡。循證實踐強調(diào)特殊教育專業(yè)人員應(yīng)該嚴(yán)謹(jǐn)選擇和執(zhí)行有充分的實證研究基礎(chǔ)的教育方案，并且通過持續(xù)收集資料來客觀地描述學(xué)生的進步情形[31]。經(jīng)過科學(xué)實證而積累的諸多特殊教育方法與策略，可以藉由系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練成為特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的重要內(nèi)容和技術(shù)儲備。但與此同時，特殊教育專業(yè)師范生的實踐能力也不可能僅僅表現(xiàn)為中立的、缺乏生命力的技術(shù)，而是內(nèi)含著價值觀和認(rèn)識論的較量與沖突。如行為主義取向的實踐能力觀偏向工具理性，重視技巧和技術(shù)；而人本主義取向的實踐能力觀則偏向價值理性，重視解放和賦權(quán)?？傊?，對特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的建構(gòu)本身就蘊含著科學(xué)和價值的雙重預(yù)設(shè)，特殊教育專業(yè)師范生需要在各種復(fù)雜的實踐情境中，合理平衡科學(xué)向度和價值向度，做出適切的科學(xué)決策和道德判斷，努力追求從技術(shù)中立到技術(shù)向善的轉(zhuǎn)變。

2.經(jīng)驗性和情境性的統(tǒng)一。特殊教育理論與特殊教育實踐之間存在客觀差距，理論知識只有在實踐中被特殊教育專業(yè)的師范生有意識地加以理解和運用方能融入他們的個人知識體系，成為其實踐能力的知識基礎(chǔ)，并體現(xiàn)出對實踐的指導(dǎo)價值。特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的提升依賴經(jīng)驗的積累和重組及對經(jīng)驗的反思，但經(jīng)驗不足又往往是他們在專業(yè)實踐中存在的最大問題，即使是有一定經(jīng)驗的師范生也可能無法有效地應(yīng)對實踐問題，這說明經(jīng)驗的簡單疊加并不會促進專業(yè)發(fā)展。特殊教育專業(yè)師范生需要在對經(jīng)驗解構(gòu)與重建的循環(huán)往復(fù)中，在理論框架的指引下，學(xué)習(xí)選擇、利用、生成、驗證和修正經(jīng)驗，批判性地審視自身實踐能力的優(yōu)勢與不足，不斷豐富和優(yōu)化實踐能力的庫存。理論知識是相對抽離于情境的，而實踐知識則是依賴于情境的。特殊教育專業(yè)師范生的實踐受各種物理或社會情境因素的制約和影響，同時特殊教育專業(yè)師范生也在理解、行動和反思中積極改造著情境。特殊教育實踐情境的動態(tài)性、復(fù)雜性、具體性和即時性要求特殊教育專業(yè)的師范生保持對情境的高度敏感性，在與各種不同情境的持續(xù)性對話中提升自己的實踐能力。這也說明特殊教育專業(yè)師范生的實踐能力是靈活、開放的而非僵化、機械的?？傊?，特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的經(jīng)驗性和情境性，使其發(fā)展呈現(xiàn)出穩(wěn)定中有變化，限制中有張力的特質(zhì)。

3.發(fā)展性和多樣性的交融。特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的發(fā)展性既體現(xiàn)在社會歷史變遷中，也體現(xiàn)于個人生涯發(fā)展中。首先，特殊教育實踐總是植根于特定歷史和文化脈絡(luò)中，兼具歷史性和現(xiàn)實性，不同時代對特殊教育實踐能力的理解和要求是不同的，特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的發(fā)展既需要傳承歷史，也需要順應(yīng)時代需求。其次，從個體的角度講，特殊教育專業(yè)師范生與特殊教育實踐情境的對話是循環(huán)往復(fù)的，反思性實踐并無終結(jié)，所以其實踐能力在本質(zhì)上是一個不斷生成和發(fā)展的連續(xù)體，存在現(xiàn)實的實然狀態(tài)與理想的應(yīng)然狀態(tài)之分。在學(xué)習(xí)生涯的不同階段，特殊教育專業(yè)師范生的實踐能力也存在客觀差異，而且這種發(fā)展的漸進性既指向縱向的生涯拓展，也涵蓋橫向的能力拓展。教育的根本目的在于促進學(xué)生的發(fā)展，故發(fā)展性是學(xué)生實踐能力和其他實踐能力的本質(zhì)區(qū)別[32]。特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的根本屬性是發(fā)展性，而在發(fā)展過程中又表現(xiàn)出了多樣性。具體來講，特殊教育對象的復(fù)雜性決定了特殊教育實踐活動的多樣性，特殊教育實踐活動的多樣性又要求特殊教育專業(yè)師范生具備因應(yīng)不同工作崗位需求的形式多樣的實踐能力，并表現(xiàn)出通識性和專業(yè)性的結(jié)合。通識性意指一般性的、基本的特殊教育實踐能力，專業(yè)性則指向不同障礙類型或不同教育領(lǐng)域的專項特殊教育實踐能力。

綜合上述觀點，特殊教育專業(yè)師范生實踐能力是一個復(fù)雜而統(tǒng)一的身心能量系統(tǒng)，是特殊教育專業(yè)師范生參與各種實踐活動時運用知識和技能解決實際問題的能力，涵蓋問題解決的完整過程所必備的生理與心理特征，是規(guī)范性、技術(shù)性和意義性高度統(tǒng)一的一種綜合狀態(tài)或結(jié)果，主要表現(xiàn)為實踐活動所需的體力、智力、學(xué)習(xí)力、溝通力、倫理力、行動力、社會結(jié)合力和物力等。特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的豐富內(nèi)涵和復(fù)雜結(jié)構(gòu)及特殊教育實踐的反思性本質(zhì)決定了對特殊教育專業(yè)師范生實踐能力的培養(yǎng)不能僅局限于某一層面，而應(yīng)有效聯(lián)結(jié)經(jīng)驗與理論，重視反思和情境的作用，并按照學(xué)習(xí)生涯的不同階段來綜合推進。