學(xué)媒之爭：評論與反思

張建橋 萬金花

（紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江紹興 312000）

20世紀以來，伴隨著媒介技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)習(xí)與媒介的關(guān)系成為教育技術(shù)研究者關(guān)注的熱點，并引發(fā)了一場延續(xù)至今的學(xué)術(shù)爭鳴，學(xué)界稱之為“學(xué)媒之爭”。在這場爭鳴中，作為正方的強媒介派與作為反方的弱媒介派展開了激烈的辯駁。雙方的論戰(zhàn)引起了學(xué)界的高度關(guān)注?！督逃夹g(shù)發(fā)展研究》（Educational Technology Research and Development）、《教育研究評論》（Review of Educational Research）等知名期刊數(shù)次增設(shè)專欄，推動爭鳴走向縱深。

“學(xué)媒之爭”所以掀起波瀾，原因在于它是信息化背景下教育改革與發(fā)展亟待解決的重要課題。目前，信息技術(shù)已廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，并引發(fā)學(xué)校課程與教學(xué)的一系列改革。“學(xué)媒之爭”不但挖掘和利用信息技術(shù)的潛在價值，而且推動了教育信息化的改革創(chuàng)新。鑒于此，本文沿著20世紀媒介技術(shù)的發(fā)展線索簡要梳理“學(xué)媒之爭”發(fā)生的歷史背景，闡述論戰(zhàn)圍繞的三個核心問題和主要觀點，在此基礎(chǔ)上結(jié)合現(xiàn)狀反思媒介與學(xué)習(xí)的關(guān)系。

一、歷史背景

20世紀初，電子媒介伴隨著第二次工業(yè)革命大量涌現(xiàn)。大量電子媒介產(chǎn)品（廣播、電影、電視等）被應(yīng)用于教育教學(xué)，并在20世紀50年代引發(fā)了轟轟烈烈的電化教育運動。

教學(xué)媒介的多樣化帶來了新的問題：眾多媒介中是否存在最有效的教學(xué)媒介？哪種媒介的應(yīng)用效果最好？為了解答這些問題，研究者開展了媒介教學(xué)效果的比較研究，其操作程序是：借助不同媒介，把相同或類似的教學(xué)內(nèi)容傳授給基礎(chǔ)相近的學(xué)生，量化考核學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，比較和判斷不同媒介的教學(xué)效果，最終找出最有效的教學(xué)媒介。

20世紀中期，教學(xué)媒介的比較研究是教育學(xué)界最熱門的研究主題之一。教育工作者期望電子媒介的應(yīng)用能為教育領(lǐng)域帶來積極影響。此外，教育行政部門、媒介推銷商和教育基金會等也加入電子媒介的教育應(yīng)用與推廣之中。這些群體目的不同，但都希望電子媒介能產(chǎn)生積極的應(yīng)用效果。在這一背景下，媒介比較研究的設(shè)計沒有嚴格遵守一致性原則，而是在學(xué)生分組、時間投入、動機激發(fā)等方面有意識地偏向于電子媒介的教育應(yīng)用，導(dǎo)致電子媒介取得的教學(xué)效果普遍優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)，且電子媒介產(chǎn)品越先進，教學(xué)效果越好。比如，傳統(tǒng)教學(xué)沒有幻燈教學(xué)的質(zhì)量高，幻燈教學(xué)沒有稍后的廣播教學(xué)質(zhì)量高，廣播教學(xué)的質(zhì)量又次于后來的影視教學(xué)……不同群體從媒介比較研究的結(jié)論中各取所需，樂此不疲。從科學(xué)的眼光看，這些研究為了迎合新媒介推崇者的需要而丟掉了研究設(shè)計的嚴謹性，其研究成果在真實課堂中很難轉(zhuǎn)化成實際的教育生產(chǎn)力。但是，從現(xiàn)實的角度看，媒介比較研究激發(fā)了社會大眾對電子技術(shù)的向往，為電子媒介產(chǎn)品用于教育行業(yè)提供了催化劑（Allen，1971）。

20世紀70年代，電子技術(shù)進入平穩(wěn)發(fā)展期，媒介比較研究卻陷入了低谷。一方面，電子技術(shù)無法生產(chǎn)出具有社會沖擊力的新產(chǎn)品；另一方面，信息技術(shù)處于起步階段，遠未達到教育應(yīng)用的水平。在這個過渡期，人們從各個角度審視媒介比較研究的科學(xué)性，再次討論教育技術(shù)應(yīng)用的前景。

隨著反思與討論的深入，學(xué)界圍繞“媒介與學(xué)習(xí)的關(guān)系”形成了兩大派別：強媒介派和弱媒介派。強媒介派的代表人物是羅伯特·科茲瑪（Robert B.Kozma），該派認為不同的教學(xué)媒介會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果，媒介比較研究的目的是尋找能夠高效完成教學(xué)任務(wù)的最佳媒介。這一觀點也是20世紀引領(lǐng)媒介比較研究的主流思想?？破潿敚↘ozma，1994a）在媒介比較研究的基礎(chǔ)上，提出必須厘清每種教學(xué)媒介的獨特屬性，才可能揭示不同教學(xué)媒介對學(xué)習(xí)者認知發(fā)展的影響。弱媒介派的代表人物是理查德·克拉克（Richard E.Clark），該派不但質(zhì)疑媒介比較研究粗糙的研究設(shè)計和研究結(jié)論，而且懷疑媒介與學(xué)習(xí)是否真的存在因果關(guān)聯(lián)。克拉克（Clark，1975）重新審查了媒介比較研究的主要論據(jù)，發(fā)現(xiàn)這些論據(jù)不足以證明教學(xué)采用更先進的媒介技術(shù)能促進學(xué)生更有效的學(xué)習(xí)，更不能證明先進的媒介技術(shù)具有改善學(xué)生認知的獨特屬性。但是，弱媒介派并不徹底否認媒介技術(shù)可能會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，因而兩派之間沒有產(chǎn)生直接的觀念沖突。

二、核心問題

1983年，克拉克率先打破兩派的平衡，發(fā)表論文《從媒介中學(xué)習(xí)的再思考》，不僅徹底否定媒介與學(xué)習(xí)之間存在因果關(guān)系，而且批評持續(xù)了數(shù)十年的媒介比較研究已走進了死胡同，呼吁學(xué)界從新的角度探尋教育技術(shù)研究的未來方向（Clark，1983）?？死藢娒浇榕傻呐u遭到了科茲瑪?shù)葘W(xué)者的強烈反對?？破潿?991年發(fā)表長篇論文《利用媒介進行學(xué)習(xí)》，系統(tǒng)論述己方的觀點，逐條還擊弱媒介派的批評，將“學(xué)媒之爭”推向了高潮。

（一）教學(xué)媒介能否影響學(xué)習(xí)效果

這是“學(xué)媒之爭”的第一個核心問題，也是整個爭鳴的邏輯起點。

強媒介派認為，教學(xué)媒介能影響學(xué)習(xí)效果，論據(jù)主要來自兩個方面：其一，媒介比較研究的數(shù)據(jù)。媒介比較研究大體可分為兩個階段。20世紀70年代前，媒介比較研究數(shù)據(jù)顯示，采用電子媒介的教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)更有決定性的優(yōu)勢。但是，這個階段的研究設(shè)計由于受各方利益（推銷商、教育基金會、行政部門等）的裹挾明顯偏向電子媒介，研究結(jié)果的信效度存疑。20世紀70年代后，電子媒介的利益日漸枯竭，比較研究的設(shè)計日趨合理。研究數(shù)據(jù)顯示，采用電子媒介教學(xué)的學(xué)生成績有所下降，但相對傳統(tǒng)教學(xué)依然存在優(yōu)勢，在極個別研究中，兩者沒有明顯區(qū)別。強媒介派據(jù)此判斷：電子媒介教學(xué)效果通常優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)，即使偶爾處境不利，也能達到和傳統(tǒng)教學(xué)同樣的效果（Kozma，1991）。

其二，建構(gòu)主義心理學(xué)的邏輯推導(dǎo)。建構(gòu)主義指出，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者和外部環(huán)境相互作用的過程，學(xué)習(xí)過程和結(jié)果受到學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)和外部環(huán)境的雙重影響?？破潿斦J為，教學(xué)媒介提供的信息是學(xué)習(xí)者外部學(xué)習(xí)環(huán)境的重要組成部分，不同媒介的符號與載體不同，學(xué)習(xí)者接受和感知的信息格式也有區(qū)別，因而學(xué)習(xí)效果必然會產(chǎn)生差異。比如，通過語言和視覺兩種形式呈現(xiàn)的信息在記憶中的效果不同，而且，兩種形式配合使用比單一形式的記憶效果好。為此，科茲瑪（Kozma，1991）提出“媒介學(xué)習(xí)”（learning with media）的概念，認為學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者與媒介積極合作建構(gòu)知識的過程”。科茲瑪將媒介學(xué)習(xí)的理念和斯諾（Richard Snow）的“能傾處理交互”理論（aptitude-treatment interaction）聯(lián)系起來，提出兩者的精神意涵一致，研究結(jié)果可以相互印證（Kozma，1991）?！澳軆A”即學(xué)習(xí)者的能力傾向，“處理”即教學(xué)媒介的處理措施，“能傾處理交互”研究的旨趣就是在教學(xué)媒介與學(xué)習(xí)者之間建立起有效的交互機制（嚴莉，2009）。

弱媒介派認為，教學(xué)媒介無法影響學(xué)習(xí)效果?？死耍–lark，2012）連用五個“任何”來闡釋弱媒介派的主張，“在任何情況下，對于任何學(xué)習(xí)者來說，用于任何教學(xué)目的的任何媒介都不會產(chǎn)生任何學(xué)習(xí)收益”。在克拉克看來，媒介只是承載和輸送教學(xué)內(nèi)容的介質(zhì)，這一性質(zhì)決定了它不可能影響學(xué)習(xí)效果。媒介之于學(xué)習(xí)如同卡車之于食品，運輸?shù)目ㄜ嚥粫淖兪称返臓I養(yǎng)成份，傳播的介質(zhì)也不會改變學(xué)習(xí)的效果（Clark，1983）。

弱媒介派的這些觀點并不是在新的比較研究中找到了證據(jù)，而是采用元分析方法重審資料后得出的?？死怂鸭瘜Ρ攘藲v年公開發(fā)表的有代表性的媒介比較研究，通過元分析研究發(fā)現(xiàn)，這些研究所聲稱的“顯著性差異”與實驗控制之間存在負相關(guān)性，即實驗控制越嚴格，電子媒介教學(xué)的優(yōu)勢就越小（Clark，1983）。這就是說，“顯著性差異”其實是由教學(xué)手段、教學(xué)投入、新奇效應(yīng)等無關(guān)變量導(dǎo)致的，而不是由教學(xué)媒介這一自變量導(dǎo)致的?；谶@一發(fā)現(xiàn)，克拉克推導(dǎo)出完全不同的結(jié)論：“有顯著差異”不是由兩種不同教學(xué)媒介技術(shù)引起的，“無顯著差異”也不能說明傳統(tǒng)教學(xué)和電子媒介教學(xué)效果相同。實質(zhì)上，這些都表明，教學(xué)采用何種媒介技術(shù)對學(xué)習(xí)效果根本沒有影響（Clark，1983）。庫利克（Kulik）、卡寧安（Cunningham）等的研究支持了克拉克的這一結(jié)論（Clark，1994a）。美國學(xué)者拉塞爾（Tom Russell）還出版專著論述媒介比較研究的“無顯著差異現(xiàn)象”（no significant difference），并建立網(wǎng)站搜羅和共享此類研究（Clark，2012）。

弱媒介派的元分析研究讓許多人對“教學(xué)媒介能夠影響學(xué)習(xí)效果”的論斷產(chǎn)生動搖，認識到該論斷沒有確鑿的事實依據(jù)。面對這一質(zhì)疑，強媒介派不得不承認該命題還沒有獲得充分證明，但提出，“沒有證明”不等于“不存在”，媒介與學(xué)習(xí)之間的潛在關(guān)系需要經(jīng)過巧妙的研究設(shè)計才能得以證明，教育技術(shù)研究者的職責(zé)之一就是設(shè)計并證明兩者潛在的因果關(guān)系，更好地服務(wù)于教師的教學(xué)設(shè)計（Kozma，1994a）?？破潿斣齼蓚€成功的案例—懷特（White, B.）開發(fā)的“思維者工具”（Thinktools）和范德比爾特大學(xué)（Vanderbilt University）開發(fā)的“賈斯珀項目”予以說明。這兩個項目都用了當時最新的媒介技術(shù)（計算機模擬和互動技術(shù)）來設(shè)計教學(xué)，聲稱取得比傳統(tǒng)教學(xué)更好的效果。然而，這兩個被視為典范的案例也遭到了解構(gòu)。莫里森（Morrison，1994）指出，這兩項研究的實驗組和對照組采用了不同的教學(xué)方法，不能回答媒介能否影響學(xué)習(xí)的問題，只能表明，不同材料的組織對教學(xué)目標的達成是有效的。

（二）為什么要采用先進的媒介技術(shù)

這是“學(xué)媒之爭”的第二個核心問題，探討的維度從理論轉(zhuǎn)向了實踐。

強媒介派提出，先進的媒介技術(shù)（簡稱新媒介）憑借其獨特屬性可以幫助學(xué)生更有效學(xué)習(xí)，教學(xué)應(yīng)該充分利用新媒介的獨特屬性促進學(xué)生發(fā)展（Kozma，1991）。“獨特屬性說”是強媒介派的基礎(chǔ)理論，基本主張是：任何媒介都有自己的獨特屬性，該屬性受媒介技術(shù)水平的制約，會影響學(xué)習(xí)者的信息表征和認知建構(gòu)，產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。

科茲瑪（Kozma，1991）建立了分析媒介屬性的理論框架。他將媒介屬性分為三個要素—技術(shù)、符號系統(tǒng)和處理能力。技術(shù)支持媒介的符號系統(tǒng)和處理能力，符號系統(tǒng)將心理表征與現(xiàn)實世界連接起來，處理能力促進或補充學(xué)習(xí)者的信息處理過程，幫助學(xué)習(xí)者完成不能獨立完成的信息處理任務(wù)?？破潿斃眠@一理論框架分析了書籍、電視、計算機和多媒體等媒介的屬性，發(fā)現(xiàn)媒介的技術(shù)越先進，它的符號系統(tǒng)和處理能力就越能滿足學(xué)習(xí)的個性化需求，尤其是以計算機和多媒體為代表的現(xiàn)代媒介對患有認知障礙的學(xué)生能產(chǎn)生特別作用，可以幫助學(xué)生聚焦關(guān)鍵信息，完成關(guān)鍵信息的提取與建構(gòu)。比如，教師利用計算機模擬真空狀態(tài)下物體受力后的運動軌跡，幫助學(xué)生克服理解牛頓力學(xué)的困難?？破潿斶€補充指出，“對于大多數(shù)學(xué)生來說，利用最基本的媒介（指口語或文字）就能實現(xiàn)課程內(nèi)容的建構(gòu)，只有特定的學(xué)習(xí)者、特定的片段、特定的時刻、特定的目的，才需要借助特定媒介的屬性建構(gòu)知識”（Kozma，1991）。換句話說，教學(xué)采用新媒介，可以讓原本學(xué)不會的兒童學(xué)會知識，讓原本能學(xué)會的兒童學(xué)得更輕松。

弱媒介派否定媒介技術(shù)的“獨特屬性說”，批評這一學(xué)說是具有誤導(dǎo)性的虛假理論。首先，“獨特屬性說”把媒介表現(xiàn)的功能視為媒介固有的屬性，屬于認知錯位?？死耍–lark，1983）指出，屬性是表征事物性質(zhì)的，而不是描繪事物功能的，就好比書傳遞的是內(nèi)容，但書的內(nèi)容不能當作屬性成為界定“書”的概念成份。其次，強媒介派所說的“屬性”不專屬于任何特定的媒介，是許多媒介都可以實現(xiàn)的功能。比如，強媒介派把“模擬真空中物體運動的軌跡”視為計算機促進學(xué)生認知的“獨特屬性”，但是，有經(jīng)驗的教師讓學(xué)生用臺球在平滑面板上進行實驗操作也能取得相同的教學(xué)效果?？梢?，“模擬真空中物體運動的軌跡”不是計算機獨有的屬性（Morrison，1994）。最后，“獨特屬性說”試圖為新媒介的教育應(yīng)用和推廣提供正當性論證，卻不自覺地為媒介推銷商打開了攫取利益的大門，不僅浪費了政府的教育投資，還誤導(dǎo)了廣大一線教師，使其對新媒介的教育應(yīng)用抱有不切實際的期許，最終失望而歸（Simonson，2012）。

克拉克（Clark，1994a）就“獨特屬性說”向科茲瑪發(fā)起可替代性挑戰(zhàn)，請對方證明某一媒介在完成教學(xué)任務(wù)時具有其他媒介不可替代的獨特屬性，“如果教學(xué)采用的媒介可以替代，那么該媒介的‘屬性’就不是獨特的，而是與其他媒介共有的”?？死藦娬{(diào)，替代性測試是辨明媒介屬性是否具有獨特性的關(guān)鍵，對教學(xué)設(shè)計選擇何種媒介有重要意義。面對這一挑戰(zhàn)，科茲瑪（Kozma，1994b）表示，證明媒介的不可替代性是很困難的，因為“我們設(shè)計教學(xué)時，所采用的方法就是建立在這個媒介的屬性之上……如果我們改變媒介，我們將不得不完全重新設(shè)計教學(xué)方法”。美國佛羅里達州立大學(xué)教授瑞澤（Reiser，1994）從教學(xué)設(shè)計角度指出，可替代性挑戰(zhàn)是不公平的，注定會失敗，因為“不管某種教學(xué)方法多么高效，只要付出足夠的努力，總有人能設(shè)計出另一種同樣有效的方法。這兩種方法之間的差異必然包含所使用的媒介”。

弱媒介派認為，經(jīng)濟效益才是教學(xué)采用新媒介的主要動因?？死耍–lark，1994a）明確提出，新媒介沒有學(xué)習(xí)效益（learning benefits），只有經(jīng)濟效益（economic benefits）?？死耍–lark，1994b）認為，新媒介雖然不能改變信息的內(nèi)容，但能夠提高信息傳播效率，從而減少教育傳播的物質(zhì)成本和時間成本。比如，電子文本不僅節(jié)約了紙張，還能進行智能檢索、便捷復(fù)制和光速傳播，最大限度地降低了教學(xué)的物質(zhì)和時間成本。但是，克拉克等（Clark et al.,1990）補充指出，新媒介不是在任何條件下都能降低成本，而是受外部環(huán)境、管理模式、授課對象等因素的制約，只有綜合考慮這些因素才能確定哪種教學(xué)媒介的成本是可以接受的。簡而言之，在弱媒介派看來，經(jīng)濟效益是新媒介教育應(yīng)用的主要收益，也是教學(xué)采用新媒介的出發(fā)點，沒有必要“無中生有”地捏造它對學(xué)習(xí)效果的特殊貢獻。

（三）教育技術(shù)研究的重心是教學(xué)媒介還是教學(xué)方法

“學(xué)媒之爭”的第三個核心問題是教育技術(shù)研究的未來方向，探討維度從實踐上升到方法論。

強媒介派將教學(xué)媒介視為教育技術(shù)研究的核心。20世紀以來，電子媒介技術(shù)的高速發(fā)展導(dǎo)致媒介革新及其教育應(yīng)用的常態(tài)化。強媒介派強調(diào)新媒介應(yīng)用與研究的背后是其深信不疑的基本理念：新媒介具有舊媒介不可企及的技術(shù)優(yōu)勢，能夠優(yōu)化學(xué)習(xí)者的信息表征和認知過程。媒介研究的內(nèi)容主要包括兩個方面：一是探明學(xué)生與媒介互動時，其學(xué)習(xí)過程被媒介屬性影響的因果機制；二是設(shè)計適合的教學(xué)模式，以充分利用媒介屬性提高教學(xué)質(zhì)量。強媒介派提出，新媒介的優(yōu)勢不是現(xiàn)實功能，而只是一種潛能，如果教師對新媒介缺乏科學(xué)認識，那么它的潛能就無法充分發(fā)揮，甚至誤入歧途，走向泛娛樂的商業(yè)化道路（Kozma，1994a）。因此，強媒介派認為，媒介研究是推動教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量的必由之路。

弱媒介派質(zhì)疑教學(xué)媒介研究的價值，提出教育技術(shù)研究應(yīng)該圍繞教學(xué)方法展開?？死耍–lark，1994b）認為，教學(xué)媒介只能傳遞教學(xué)信息，不能塑造教學(xué)信息，教學(xué)方法才是塑造教學(xué)信息的關(guān)鍵，也是影響學(xué)習(xí)結(jié)果的根本原因?？死耍–lark，1994b）區(qū)分了教育過程中的傳遞技術(shù)與教學(xué)技術(shù)，傳遞技術(shù)旨在探尋傳遞教學(xué)信息的便捷方式，教學(xué)技術(shù)旨在為學(xué)習(xí)提供認知支持的有效方法。他強調(diào)，教育技術(shù)研究的目的不是為了最大程度地開發(fā)媒介技術(shù)的價值，而是為了更高效地促進學(xué)生學(xué)習(xí)，這只能通過教學(xué)方法的研究和改革來實現(xiàn)。美國韋恩州立大學(xué)教授里奇（Richey，2000）對此表示贊同，指出：“（強媒介派）只強調(diào)技術(shù)，掩蓋了教育技術(shù)研究的本質(zhì)，模糊了技術(shù)研究和教育研究之間的區(qū)別。先探索技術(shù)，再確定技術(shù)可能解決的問題，這是本末倒置。為了技術(shù)而技術(shù)是沒有意義的，如果技術(shù)是答案，那問題是什么？”

強媒介派認可教學(xué)方法對學(xué)習(xí)的作用，但認為這不是否認媒介作用的理由，因為媒介和方法都以各自的方式共同影響學(xué)生學(xué)習(xí)（Kozma，1994b）?？破潿敚↘ozma，1994a）反對割裂媒介和方法的做法，提出兩者相互依存彼此滲透，具體表現(xiàn)為：媒介使方法從可能走向現(xiàn)實，方法使媒介的教育功能得以發(fā)揮。莫里森（Morrison，1994）進一步指出：“在教學(xué)過程中，方法與媒介是如此相互依賴，幾乎不可能將它們分開……刻意分離媒介與方法的效果，可能會陷入毫無意義的爭論”。強媒介派批評將媒介與方法視為獨立影響因素的傳統(tǒng)觀念，呼吁學(xué)界“將研究重心從媒介作為方法的傳遞者轉(zhuǎn)向媒介和方法共同作為學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)和意義創(chuàng)造的促進者”（Kozma，1994b）。

科茲瑪（Kozma，1994a）認為，弱媒介派看不到媒介與學(xué)習(xí)的關(guān)系，根源在于他們的理論基礎(chǔ)和研究方法受到行為主義的限制。行為主義要求在刺激與反應(yīng)之間建立單一的因果聯(lián)系，這只有在實驗室中才有可能，它限制了人們對真實現(xiàn)象的理解，得出的結(jié)論也不是真實事件的因果機制?？破潿敚↘ozma，1994a）提出，現(xiàn)實世界是多種因素相互交織，共同作用的結(jié)果，不應(yīng)孤立地尋求原因與結(jié)果之間的單線聯(lián)結(jié)，而應(yīng)采用系統(tǒng)化的研究方法，探討一系列相互作用的原因及其共同導(dǎo)致的多樣化結(jié)果。瑞澤（Reiser，1994）用弱媒介派的邏輯來反駁弱媒介派的觀點——請對方證明教學(xué)方法與學(xué)習(xí)效果之間存在獨立的因果關(guān)聯(lián)。如果無法排除其他因素（比如媒介）的干擾，那么還要證明這種教學(xué)方法在完成教學(xué)任務(wù)時是不可替代的，否則就無法排除是其他因素導(dǎo)致的結(jié)果。

弱媒介派認可教學(xué)過程中媒介與方法相互依存彼此滲透的觀點，反對將媒介與方法對學(xué)習(xí)的影響混為一談，強調(diào)“學(xué)生學(xué)習(xí)主要由嵌入媒介技術(shù)的教學(xué)方法，而不是媒介本身引起的”（Clark，1994a）。針對瑞澤的質(zhì)疑，克拉克（Clark，1994b）承認，把教學(xué)方法視為促進學(xué)習(xí)的主要因素只是基于經(jīng)驗的假設(shè)，并不是科學(xué)結(jié)論，同時提出教學(xué)方法在形而上的認識論層面是不可替代的，而在形而下的操作層面則是可以替代的?？死耍–lark，1994a）認為，長期以來，教育技術(shù)研究沒有從方法中分離出媒介，這已造成了巨大混淆與浪費：一方面它誤導(dǎo)政府部門在新媒介上大量投資，幻想它能在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生收益；另一方面它誤導(dǎo)中小學(xué)教師將教學(xué)方法改革與教學(xué)媒介更替對應(yīng)起來，誤以為新的教學(xué)方法需要匹配新的媒介技術(shù)。事實上，只有教學(xué)方法才能真正促進學(xué)習(xí)，而教學(xué)方法可以通過不同的媒介技術(shù)實現(xiàn)。因此，教育技術(shù)研究首先要結(jié)合教學(xué)目的與內(nèi)容設(shè)計最有效的教學(xué)方法，再因地制宜地選擇開展教學(xué)的媒介技術(shù)。

三、評論與反思

“學(xué)媒之爭”的高潮已過，但媒介與學(xué)習(xí)的關(guān)系問題仍懸而未決。伴隨著信息技術(shù)的教育應(yīng)用與推廣，曾備受爭議的媒介比較研究再次被大規(guī)模地用來“證明”信息技術(shù)較之于傳統(tǒng)媒介的優(yōu)越性，將媒介與學(xué)習(xí)的關(guān)系問題重新拉回到學(xué)術(shù)研究的視野?？傮w來看，信息技術(shù)引發(fā)的新一輪爭論并沒有突破“學(xué)媒之爭”的原有框架，只是對已有觀點補充了新的材料。

（一）探究媒介技術(shù)對學(xué)習(xí)的影響需要更寬廣的理論視野

“學(xué)媒之爭”的論戰(zhàn)雙方都從功能論的視角探討媒介與學(xué)習(xí)的關(guān)系，關(guān)注的只是媒介對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，而學(xué)習(xí)結(jié)果又以學(xué)業(yè)成績?yōu)闃藴省Ｈ绻麅H以學(xué)業(yè)成績?yōu)闃藴?，那么媒介對學(xué)習(xí)的影響是很有限的。因為學(xué)業(yè)成績是多種因素共同作用的結(jié)果，媒介技術(shù)只是影響學(xué)業(yè)成績的外部因素之一，它能夠發(fā)揮的作用主要是為教學(xué)活動提供交互工具和資源載體。學(xué)業(yè)成績的提高需要更重要的內(nèi)部因素，比如動機（想學(xué)）、能力（能學(xué)）、策略（會學(xué)）、意志（能堅持學(xué)）等。如果這些內(nèi)部因素沒有得到滿足，僅依靠媒介技術(shù)并不能激發(fā)學(xué)習(xí)活動，更不能提高學(xué)業(yè)成績。

因此，強媒介派機械套用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論為媒介影響學(xué)習(xí)提供論證是可存疑的。建構(gòu)主義只是描述了學(xué)習(xí)發(fā)生的心理機制，沒有也不可能一攬子解決學(xué)生不想學(xué)習(xí)、不能堅持學(xué)習(xí)等現(xiàn)實問題。解決這些現(xiàn)實問題，單純或主要依靠媒介技術(shù)是行不通的，最需要的是教師采用適當?shù)姆椒ㄈ拘?、激發(fā)和督促學(xué)生。就此而言，弱媒介派的觀點更貼近現(xiàn)實，更具有說服力。

近十幾年來，信息技術(shù)的發(fā)展表現(xiàn)出智能化、網(wǎng)絡(luò)化和虛擬化等特征，正在對教育發(fā)展產(chǎn)生“革命性影響”（熊才平，2012）。有學(xué)者提出，如今的技術(shù)進步已經(jīng)把克拉克當年的“運輸卡車”變成了一架“超音速噴氣式飛機”，信息技術(shù)對學(xué)習(xí)的影響已不可同日而語（Hastings et al., 2005；程薇，2019）。這就是說，隨著技術(shù)的進步，教學(xué)媒介對學(xué)習(xí)的影響越來越大，即使過去電子技術(shù)沒能對學(xué)習(xí)造成實質(zhì)性影響，現(xiàn)在的信息技術(shù)也足已成為影響學(xué)習(xí)的“顯著因素”之一，可以實現(xiàn)教育教學(xué)在質(zhì)量提升方面的“跨越式發(fā)展”。

這種認識是一種誤解。如果我們?nèi)詫ⅰ敖虒W(xué)質(zhì)量”理解為“學(xué)業(yè)成績”，所謂的“超越式發(fā)展”就是大幅提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，那么信息技術(shù)永遠也不能實現(xiàn)這一目標。因為信息技術(shù)再發(fā)達，也不可能改變它在學(xué)習(xí)過程的作用性質(zhì)。從根源上看，造成這一誤解的原因在于這一觀點沒有認識到，比較不同媒介教學(xué)的結(jié)果，就需要統(tǒng)一教學(xué)目標、內(nèi)容及評價標準，如此一來，媒介在教學(xué)過程的作用就會被限制或遮蔽，淪為“傳播信息的工具”。

然而，媒介技術(shù)對學(xué)習(xí)的影響，不在于它可以提高學(xué)業(yè)成績，而在于它可以改變學(xué)習(xí)本身。這就是說，探索媒介技術(shù)對學(xué)習(xí)的影響，必須超越狹隘的功能論范疇，立足于更深層的本體論范疇才可能獲得合理的認識。立足于本體論范疇，我們就能發(fā)現(xiàn)媒介技術(shù)改變學(xué)習(xí)的性質(zhì)、內(nèi)容和方式等，這種影響是其他因素?zé)o可比擬的。

迄今為止，人類學(xué)習(xí)的性質(zhì)、內(nèi)容、方式等（統(tǒng)稱為“范式”）在媒介革命的推動下經(jīng)歷了數(shù)次轉(zhuǎn)型。媒介技術(shù)先后經(jīng)歷了五次革命，誕生出五代媒介：口語、文字、印刷術(shù)、電子技術(shù)、信息技術(shù)。歷代媒介在誕生初與學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有必然聯(lián)系，它們既不是為了滿足學(xué)習(xí)的需要而創(chuàng)造的，也不是學(xué)習(xí)所必須的工具。但是，媒介的教育應(yīng)用豐富了學(xué)習(xí)的資源與手段，逐漸改變了傳統(tǒng)媒介支配下的學(xué)習(xí)性質(zhì)、內(nèi)容與方式，最終形成與該媒介相匹配的新型學(xué)習(xí)范式。比如，文字的誕生改變了口語傳播時代注重聽說和記憶的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)向注重閱讀和寫作的學(xué)習(xí)范式。印刷術(shù)的誕生改變了手抄和精研典籍的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)向與書本知識相互參證的學(xué)習(xí)范式。電子媒介的誕生改變了以書本知識為尊的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)向書本知識和實踐經(jīng)驗并重的學(xué)習(xí)范式，等等。

新媒介的誕生之所以能引發(fā)學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)型，是因為新媒介的技術(shù)優(yōu)勢創(chuàng)造了新的媒介環(huán)境，而新環(huán)境對人的學(xué)習(xí)提出了新的要求，進而引發(fā)學(xué)習(xí)的性質(zhì)、內(nèi)容與方式等系統(tǒng)性變革。正是在這層意義上，媒介環(huán)境學(xué)家提出，任何媒介構(gòu)建的信息傳播渠道絕非是透明抑或價值中立的，而是攜帶獨特的價值偏向，因為不同媒介具有不同的物質(zhì)載體和符號系統(tǒng)，這導(dǎo)致它給學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)材料和認知工具時必然會影響學(xué)習(xí)本身（林文剛，2007）。也就是說，媒介進步通過改變媒介環(huán)境影響學(xué)習(xí)的性質(zhì)，制約學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式，排除不必要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式。一直以來，教育研究者只看到媒介服務(wù)于學(xué)習(xí)的工具價值，即為學(xué)生提供豐富的資源和手段，卻忽視了媒介具有超越工具層面塑造學(xué)習(xí)本體的價值。要言之，一種新媒介對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響“并非僅僅是增補什么新東西，而是要改變脫胎于舊媒介的一切”（尼爾·波茲曼，2007）

（二）認識教學(xué)采用新媒介的意義需要更長遠的眼光

在采用新媒介的意義上，論戰(zhàn)雙方都試圖在短期效益內(nèi)找到答案。強媒介派將新媒介的意義鎖定在“學(xué)習(xí)效益”上，認為新媒介可以提高學(xué)習(xí)效果；弱媒介派將新媒介的意義鎖定在“經(jīng)濟效益”上，認為新媒介可以降低教學(xué)成本。由此可見，論戰(zhàn)雙方對于這一問題的認識均有局限。

其實，新媒介只有在特定條件下才能在短期內(nèi)產(chǎn)生學(xué)習(xí)或經(jīng)濟效益，一般情況下，新媒介會削弱學(xué)習(xí)效益，造成教學(xué)投入的增長。首先，從學(xué)習(xí)效益看，新媒介的教育應(yīng)用會改變舊媒介環(huán)境及傳統(tǒng)學(xué)習(xí)范式，形成與新媒介環(huán)境相匹配的新型學(xué)習(xí)范式。倘若效果評價仍采用傳統(tǒng)媒介支配下的學(xué)習(xí)標準，那么新媒介環(huán)境下的學(xué)習(xí)效益可能沒有提高，可能還會下降。例如，口語傳播時代的學(xué)習(xí)范式注重記憶，但有文字后，閱讀與寫作代替記憶成為學(xué)習(xí)的主要任務(wù)。如果用口語傳播時代學(xué)習(xí)范式的評價標準衡量文字傳播時代學(xué)習(xí)范式的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生對特定內(nèi)容的記憶程度就可能沒有進步，反而還下降了。誠如柏拉圖所言，有了文字后，人們便不再努力記憶了（柏拉圖，2013）。其次，從經(jīng)濟效益看，新媒介在應(yīng)用于教學(xué)前，必須投入大量資金建設(shè)基礎(chǔ)設(shè)施，而這種投入對傳統(tǒng)教學(xué)來說屬于新增的額外成本。因此，電子文本雖然減掉了印刷成本，但這不足于推導(dǎo)出新媒介的教育應(yīng)用可以減少教學(xué)投入。相反，如果計入基礎(chǔ)設(shè)施等支出，那么新媒介的教育應(yīng)用可能反而增加了教學(xué)投入，這正是教育信息化至今在全球難以普及的原因。

近年來，受教育信息化的影響，注重新媒介短期效益的觀點又有新的表現(xiàn)形式。有學(xué)者（郭文革，2020）認為，人工智能教育能夠?qū)嵤┎町惢虒W(xué)，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和風(fēng)格，顯著提高學(xué)習(xí)效果。也有學(xué)者（熊才平，2012）提出，互聯(lián)網(wǎng)可以擴大優(yōu)質(zhì)師資的輻射范圍，縮小城鄉(xiāng)師資差距，促進教師資源配置城鄉(xiāng)一體化。這些觀點內(nèi)容不同，但出發(fā)點一致，都試圖在短期內(nèi)為信息技術(shù)的教育應(yīng)用找到效益，以激發(fā)教育信息化改革的熱情。然而，人們對短期效益的預(yù)期基本落空了?；ヂ?lián)網(wǎng)沒有解決城鄉(xiāng)師資配置失衡問題，反而引發(fā)了威脅教育公平的新問題—“數(shù)字鴻溝”。新冠肺炎肆虐期間，線下教育停擺，各種智能化在線教育平臺沒能吸引學(xué)生的興趣，在線教育的質(zhì)量普遍不高，引得師生和家長抱怨連連。更糟糕的是，人們對信息技術(shù)的期許一旦落空，就會固步自封，甚至走向抵制教育信息化的道路。

因此，我們必須突破短期效益的束縛，用長遠眼光審視新媒介之于教學(xué)的意義。

首先，媒介技術(shù)的進步使間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)變得越來越自由。文字發(fā)明前，缺乏外在的知識載體，間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)完全依賴他人（通常為父母或長輩等）的口耳相傳。文字誕生后，間接經(jīng)驗除了依靠人際（比如師生，父子等）的口耳相傳外，還可以手抄文本的形式傳播。15世紀，鉛活字印刷術(shù)發(fā)明后，印刷文本的數(shù)量和質(zhì)量迅速提升，學(xué)生有了更廣闊的課外閱讀求知渠道。20世紀的電子媒介視聽兼容，且傳播信息不受物理時空束縛，能滿足不同類型的學(xué)習(xí)者。依托于21世紀的信息技術(shù)，學(xué)生可以隨時隨地與同伴或教師建立實時的在線交流，也可以訪問和下載任何開放的學(xué)習(xí)資源。

其次，媒介技術(shù)的進步使教育變得更人性化。所謂“人性化”指隨著媒介技術(shù)的迭代革新，人類的教育從注重知識的傳遞轉(zhuǎn)向注重人的發(fā)展?？谡Z時代，人的教育和知識傳遞緊緊地“捆綁”在一起，因為口語不能保存知識，先賢積累的知識只有“寄生”人體才不至于消亡。這使得教育可能異化為傳遞知識的“工具”，學(xué)生成為儲存知識的“容器”，人的發(fā)展因此被遮蔽。但是，媒介技術(shù)的進步可以讓知識傳遞減少對渠道的依賴，把教師和學(xué)生從知識傳遞的鏈條中逐步解放出來，不斷拓展教育追求人性化發(fā)展的空間。在媒介技術(shù)的支持下，人類不必再機械記憶原本用大腦儲存的信息，只需要借助媒介把信息分類儲存起來，在需要的時候調(diào)用即可。人的大腦得以解放出來去從事更復(fù)雜、更有價值的工作。從認知發(fā)展的角度看，媒介進化解放人的大腦，促進教育人性化發(fā)展的過程實質(zhì)體現(xiàn)了分布式認知的基本原理。分布式認知理論指出，人的認知是“非均勻”分布在個體內(nèi)部與外部的協(xié)作過程，只有借助媒介工具把認知過程中的低層次成份分化出去，人才能從事更高層次的認知活動?？梢?，媒介技術(shù)的進步可以讓教育擺脫知識傳遞的束縛，推動人的教育及其發(fā)展進入更高階段。

（三）當代教育研究的重中之重是揭示信息技術(shù)開啟的新型學(xué)習(xí)范式

在教育技術(shù)研究的未來方向上，強媒介派和弱媒介派都試圖通過聚焦研究重心來阻止學(xué)科發(fā)展的下滑趨勢。這樣看來，不論兩派的分歧有多大，他們的最終目的都是為了復(fù)興教育技術(shù)研究，不同之處在于：強媒介派將復(fù)興的路徑鎖定在教學(xué)媒介研究，弱媒介派則寄希望于教學(xué)方法研究。在這種情況下，教育技術(shù)研究必須以開放性的心態(tài)接納多元化的研究理念，以此實現(xiàn)研究成果的多樣化。然后，再把多樣化的研究成果付諸實踐，用實踐標準檢驗研究成果的科學(xué)性。只有這樣，理論研究才能有深厚的實踐基礎(chǔ)，實現(xiàn)教育技術(shù)研究的復(fù)興。

但是，當代教育的主導(dǎo)媒介正在經(jīng)歷信息化轉(zhuǎn)型，新興的信息技術(shù)逐步取代電子技術(shù)的主導(dǎo)地位，重構(gòu)教育的媒介環(huán)境。媒介轉(zhuǎn)型并不意味著舊媒介的消亡，但它會改變舊媒介的性質(zhì)和地位。這中間隱含著一條樸素的系統(tǒng)論原理：當一個新因素融入舊環(huán)境時，得到的結(jié)果并不是新因素和舊環(huán)境的簡單相加，而是一個全新的環(huán)境。新的媒介環(huán)境會生成新的學(xué)習(xí)范式，而舊媒介支配下的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)范式并不會自動退出。因此，媒介轉(zhuǎn)型總是會引發(fā)新舊媒介及其學(xué)習(xí)范式的矛盾與沖突。歷史上，文字面世之初遭受過口語傳統(tǒng)主義的抵制，認為文字的教育應(yīng)用會“弱化”人的記憶力，讓人變得無知狂妄（柏拉圖，2013）；印刷術(shù)的發(fā)明動搖了手抄傳統(tǒng)主義的學(xué)習(xí)范式，手抄傳統(tǒng)主義因此斥責(zé)印刷術(shù)使讀書人丟掉了手抄書的優(yōu)良傳統(tǒng)，懶怠成性，印刷文本的增多則會“擾亂”讀書人的判斷力（伊麗莎白·愛森斯坦，2010）；電子媒介動搖了印刷傳統(tǒng)主義以書本知識為尊的學(xué)習(xí)范式，印刷傳統(tǒng)主義因此批評電子媒介背后的認識論是“低級”“劣質(zhì)”的，電子媒介的話語是“荒唐”“危險”的（尼爾·波茲曼，2015）。

無疑，歷史上媒介轉(zhuǎn)型所引發(fā)的新舊學(xué)習(xí)范式?jīng)_突，最終都以新媒介所引領(lǐng)的新型學(xué)習(xí)范式取得勝利。但是，傳統(tǒng)主義對新媒介的懷疑和抵制在一定程度上拖累了教育發(fā)展的腳步。因此，教育研究（尤其是教育技術(shù)研究）在媒介轉(zhuǎn)型之際最重要的任務(wù)是以前瞻性思維揭示新媒介開啟的新型學(xué)習(xí)范式。換言之，當前教育研究必須具有前瞻性和創(chuàng)造性，科學(xué)預(yù)見和揭示新興的信息技術(shù)所開啟的新型學(xué)習(xí)范式。只有這樣，才能走出舊媒介傳統(tǒng)的懷疑與否定，促進教育在新媒介環(huán)境中改革與發(fā)展。

如今，社會大眾對教育信息化改革大都表現(xiàn)出一種復(fù)雜的矛盾心理：一方面，人們支持信息技術(shù)的教育應(yīng)用，認為這是提高教育質(zhì)量的有效途徑；另一方面，他們又對信息技術(shù)有悖于傳統(tǒng)教育的特點表現(xiàn)出無比的抗拒，擔(dān)心信息技術(shù)會破壞習(xí)以為常的教育傳統(tǒng)。有代表性的研究（周宗偉，1999；李芒等，2012）認為，信息技術(shù)只是一種教學(xué)工具，工具的選擇必須服務(wù)于既定的教學(xué)目標和內(nèi)容，否則會造成應(yīng)用失控的風(fēng)險，帶來諸多負面效應(yīng)，比如“引發(fā)錯誤的世界觀”“降低人的認知能力”“破壞教育的整體性”“疏遠人際距離”“道德冷漠”“抑制個性”等。按照舊媒介支配下傳統(tǒng)教育的衡量標準，上述列舉的“負面效應(yīng)”也許包含有一定道理，但放到新媒介環(huán)境中衡量卻未必是合理的。原因在于，作為人類第五代媒介革命的產(chǎn)物，信息技術(shù)的發(fā)展會逐步顛覆舊媒介支配下的教育傳統(tǒng)，開啟信息時代的教育新世界。在新世界還沒有正式拉開序幕前，我們只有用前瞻性的眼光審慎地看待信息技術(shù)有悖于傳統(tǒng)教育的特點，才能避免掉進歷代傳統(tǒng)主義阻礙進步的陷阱，更好地推動教育信息化的改革與發(fā)展。