秉承使命與權宜應變并行：日本國立教育大學本科專業(yè)結構的特征分析

劉明維

（廈門大學教育研究院，福建 廈門 361005）

從世界范圍看，日本相對較早地啟動國民教育，為國家經(jīng)濟社會的發(fā)展奠定了堅實基礎。教育在明治維新所開啟的日本現(xiàn)代化進程中扮演了發(fā)動機的角色[1]。為了將皇家詔書提出的“必使帝國境內邑無不學之戶，家無不學之人”[2]從文書提案落到實處，讓教育改革從“士人教育”轉向“國民皆學”[3]，明治政府于1872年起在東京、大阪等地逐步設立師范學校，以培養(yǎng)合格的中小學教師人才，由此拉開日本近代師范教育的序幕。日本師范教育自發(fā)端以來，其高等師范學校遭遇過數(shù)次“存廢”之爭[4]，最終以“教育大學”的姿態(tài)延續(xù)至今。2021年度，日本共有包括大學、短期大學和高等專門學校在內的1175所高等教育機構，其中大學803所，國立、公立、私立分別為86所、98所、619所[5]。在日本國立大學框架中，有10所教育大學，規(guī)模雖小，卻獨特存在于龐大的高等教育體系之中。國立教育大學是日本教師教育體系的核心據(jù)點，肩負著為初等、中等教育培養(yǎng)高水平教師的使命，作為教育類的單科性高等教育組織，支撐其人才培養(yǎng)職能的專業(yè)有著怎樣的結構特征？成因何在？日益加劇的少子化問題對其專業(yè)構成產(chǎn)生了什么影響？本文就此展開探討。

一、日本國立教育大學本科專業(yè)的組織歸屬

（一）中日兩國高等教育中“專業(yè)”的對應關系

專業(yè)是高等院校專業(yè)結構的核心要素。探討大學本科專業(yè)結構問題，需要明確中日兩國高等教育對“專業(yè)”的表述。在詞義上，日語的“專攻”對應漢語的“專業(yè)”[6]。日語的“專攻”與我國大學的“專業(yè)”具有對應關系。但這種對應關系并不唯一，在特定情況下，日本高等院校的“課程”（日語表述為“課程”）和“課程片假名”（日語表述為“コース”）也有“專業(yè)”之意。文中出現(xiàn)的“教師培養(yǎng)課程”（日語表述為“教員飬成課程”）和“新課程”（日語表述為“新課程”），實為“教師培養(yǎng)專業(yè)”和“新專業(yè)”，近似我國的“師范專業(yè)”與“非師范專業(yè)”。從英文表述來看，日本的大學改革支援·學位授予機構將“課程”譯為“Program”[7]?！癙rogram”通常譯為“人才培養(yǎng)項目”，是為達成特定教育研究目的所需課程的系統(tǒng)組合，與我國大學的人才培養(yǎng)基本單位——“專業(yè)”相對。日本學界將“教師培養(yǎng)課程”譯為“teacher training programs”[8-9]或“teacher education program”[10-11]，側重表達“教師培養(yǎng)項目”的整體特性。文部科學省亦將其譯為“teacher training courses”[12-13]，以此突顯課程體系為教師培養(yǎng)專業(yè)的內核架構。“program”與“courses”作為“課程”的英文表述具有異曲同工之效。日本的“學士課程”與我國的“本科專業(yè)”相互對應。由于日語中的“課程片假名”與“課程”譯為漢語時均為“課程”，為避免語義混淆，本文在其文獻對應之處注明“片假名”字樣，以此標識兩者之別。此外，與“專攻”緊密關聯(lián)的“專修”“分野”“領域”，可將其理解為“專業(yè)方向”。簡言之，日本的“專攻”主要對應我國的“專業(yè)”，但對應關系并不唯一，“課程”和“課程片假名”在特定語境下也有“專業(yè)”含義。專業(yè)結構的概念因分析維度和參照范疇不同而異，本文著眼于中觀層面，主要探討日本國立教育大學內部專業(yè)的構成狀態(tài)與組合關系。

（二）教育學部——教育大學本科專業(yè)的組織歸屬

二戰(zhàn)后，日本通過系列改革形成多元、開放的教師教育體系，由學藝大學、綜合性大學教育學部或學藝學部以及短期大學共同培養(yǎng)教師人才[14]。公私并舉的教師教育市場格局延續(xù)至今。至2020年4月，全國共有607所大學（國立、公立、私立分別為76所、64所、467所）開設教職課程，開展教師教育的大學占比為76%[15]。教師教育的多元開放格局飽含競爭機制，促使教師教育提供者必須提高人才培養(yǎng)質量，才能獲得社會的充分認可。根據(jù)二戰(zhàn)后確立的“各都、道、府、縣必須確保一所國立大學設置教師培養(yǎng)學部”原則，日本將東京學藝大學、10所教育大學和廣島大學等國立大學的教育學部統(tǒng)稱為“國立教師培養(yǎng)大學·學部”。2020年，日本全國共有44所國立大學設置44個教師培養(yǎng)學部[15]。10所國立教育大學中，6所（福岡、奈良、京都、愛知、大阪、北海道）前身為二戰(zhàn)后由舊制師范學校統(tǒng)合而成的學藝大學（University of Liberal Arts）。學藝大學設置學藝學部（Faculty of Liberal Arts），同時開展教養(yǎng)教育和教師培養(yǎng)教育。1958年，中央教育審議會提出，出于“教師職業(yè)的高度專業(yè)性以及有計劃地培養(yǎng)教師的必要性”的考慮，在各都、道、府、縣設立以培養(yǎng)教師為目的的教育大學和教育學部[16]。此項提議受到政府采納。1966—1967年，根據(jù)《國立學校設置法》修正案的一部分，6所學藝大學相繼更名為“教育大學”（University of Education），學藝學部改為教育學部（Faculty of Education），成為專門培養(yǎng)中小學教師的單科類大學。1965年，設立宮城教育大學。20世紀70年代，為應對中小學“教育荒廢”與青少年非法行為等突出問題，政府再次采納中央教育審議會的提議，設置以研究生院為發(fā)展重點的新教育大學，借此提高中小學在職教師的教學專業(yè)水平[17]。1978年至1981年間，以大學院（Graduate School）為重點相繼設立兵庫、上越、鳴門3所教育大學。為提高教師的教學實踐能力，以開發(fā)課程為目的，同時設立學校教育學部，開設少量本科專業(yè)[16]。至此，日本共有10所國立教育大學。2004年4月，日本政府實施《國立大學法人法》，國立教育大學由政府隸屬機構轉變?yōu)榫哂歇毩⒎ㄈ说匚坏奶厥夤ㄈ耍牟靠茖W省通過評估其“中期目標”和“中期計劃”完成情況對其進行管理[18]。法人化改革旨在提高日本國立大學自主權及其運行效率，其中蘊含競爭機制，國立大學需要為有限的公共資源展開激烈競爭[19]。教育大學亦不例外。日本國立教育大學的教學研究組織由教育學部和大學院構成，其職能分明，學部開展本科教育，大學院承擔研究生教育。教育學部以培養(yǎng)師資為主，主要采用課程-科目制，相比學科-講座制、學科-科目制等組織形式，所發(fā)揮的科學研究職能相對較少[20]。10所教育大學中，3所新大學以研究生教育為主，其余7所以本科教育為主。從表1來看，學校平均規(guī)模在2400人左右，北海道、大阪、愛知教育大學規(guī)模較大。教育學部學生平均占比為79%以上，大學院學生占比約為20%。日本國立教育大學的本科專業(yè)體系由教師培養(yǎng)課程和新課程共同構成。教師培養(yǎng)課程類似我國的師范類專業(yè)，主要培養(yǎng)初等、中等教育的學校教師，要求學生必須取得教師職業(yè)許可證，教育學部中此類專業(yè)學生占90%以上。新課程相當于我國的非師范專業(yè)，其平均占比為9%左右，體量較小。

表1 2021年10所日本國立教育大學學生數(shù)及其占比情況.

二、日本國立教育大學本科專業(yè)結構的主要特征

（一）日本國立教育大學定位的雙重屬性

從科類與專業(yè)構成兩個維度來看，日本國立教育大學的定位具有雙重性。一方面，以常用的學科門類為標準，參照綜合性大學，日本國立教育大學所設專業(yè)均屬教育科類，因此被劃為單科類大學。另一方面，日本國立教育大學的專業(yè)全面、系統(tǒng)地覆蓋中小學科目，因此有學校自稱為“教育綜合大學”[21]或“綜合教育大學”[22]。此處的“綜合”具有相對性，并非強調多個學科相互融合之意，而是特指學校內部專業(yè)構成的全面性?！叭嫘浴敝饕赶驅W校教育教師培養(yǎng)課程。根據(jù)教育階段和學校類別，教師培養(yǎng)課程分為初等中等教育教師培養(yǎng)、特別支援學校教師培養(yǎng)、養(yǎng)護學校教諭培養(yǎng)課程。具體到專業(yè)層面，教師培養(yǎng)課程涵蓋教育學等教育發(fā)展專攻和教科教育專攻，教科專攻幾乎與中小學課程完全對應。因此，相較其他大學而言，教育大學在教師培養(yǎng)方面的專業(yè)類目最為齊備，具有特定意義上的“綜合性”。特殊的專業(yè)構成賦予日本國立教育大學定位的雙重屬性，在作為教育類單科大學的同時，又在相對意義上成為“綜合”大學。這是日本國立教育大學獨特性的題中之義。單科與“綜合”密切關聯(lián)，二者并存僅在特定邊界內具有適用性。

（二）專業(yè)層級與類目劃分細致

雙重定位使日本國立教育大學本科專業(yè)呈現(xiàn)出鮮明的細分特征。一方面，日本國立教育大學以“專攻”為支點形成多種層級結構：1.課程—專攻—分野；2.課程—專攻—專修—分野；3.課程—專攻—課程（片假名）。其中課程—專攻/課程（片假名）是其普遍采用的基本結構。另一方面，將教科教育細分為國語、英語、數(shù)學、社會、理科、音樂、美術、保健體育、技術、家庭等專攻，各教科專攻再作初等和中等教育之分。在完善普通教育專業(yè)框架的基礎上，特殊教育也受到同等重視。日本早在70年前就開始實行包括盲、聾學校在內的特殊教育義務制度[23]，有力推動了特殊教育教師人才的培養(yǎng)。奈良、京都等教育大學廣泛開設特殊教育課程。宮城教育大學和福岡教育大學根據(jù)身體障礙情況分別將其細分為4個課程（片假名）[24]、6個專攻[25]。因此，“細分”是日本國立教育大學本科專業(yè)結構的鮮明特征。

（三）專業(yè)結構雙重“立體”

完整的教育系統(tǒng)由學校、家庭和社會教育共同組成，三者各有側重又相互關聯(lián)。綜觀教育大學本科專業(yè)，其結構呈現(xiàn)出雙重“立體”特征：家庭、社會和學校教育三位一體，普通科學文化知識與技術教育相結合。一方面，教育大學普遍開設家庭教育和社會教育專攻，將其列為與國語、數(shù)學教育專攻等普通科學文化科目具有同等地位的本科專業(yè)。家庭教育專攻主要培養(yǎng)學校家庭科教師，通過學習家庭經(jīng)營學、營養(yǎng)學等科目和實踐課程，引導學生理解自己和家人、環(huán)境的關系，提高解決生活課題的能力。社會教育專攻以培養(yǎng)中小學社會科教師為主要目標，旨在引導學生理解所處社會的存在方式，關注人與社會、國家和世界的關系，成為推動社會發(fā)展的力量。教育大學將社會教育、家庭教育列為教科專攻，培養(yǎng)相應的專門人才，形成學校、社會、家庭教育三位一體的專業(yè)結構，從理念層面上消解了人們對教育的窄化認識，同時深化其對家庭教育和社會教育系統(tǒng)性與專業(yè)性的理解。另一方面，教育大學普遍開設技術教育專攻，將其作為與國語、理科教育并重的教科專攻，培養(yǎng)能夠引導學生掌握解決生活和社會現(xiàn)實問題能力的中學技術科教師。如此結構有助于學生在學習科學文化知識的同時掌握必要的社會生活技能和開發(fā)創(chuàng)造能力，成為全面發(fā)展的人。因此，教育大學本科專業(yè)呈現(xiàn)出學校、社會、家庭教育三位一體，普通科學文化教育與技術教育相結合的特點，從框架到內涵，形成了立體的專業(yè)結構。

（四）新課程：日本國立教育大學的新元素

圖1 1949—2022年日本國立教師培養(yǎng)大學·學部教師培養(yǎng)課程與新課程入學定員數(shù)及其占比

新課程也稱為“零免課程”[26]、“零資格課程”[27]。顧名思義，此類課程不要求學生取得教師資格證作為畢業(yè)條件。新課程有新專業(yè)之意，性質類似我國的非師范專業(yè)，其適用范圍主要限于日本國立教師培養(yǎng)大學·學部。之所以將新課程稱為“新元素”，是因為1949年至1986年間，日本國立教師培養(yǎng)大學·學部只開設教師培養(yǎng)課程，隨著教師需求量下降，文部科學省準允其于1987年開始將一部分教師培養(yǎng)課程改編為培養(yǎng)教師以外職業(yè)領域人才的課程[28]，由此成為此類大學的新課程。如圖1所示，1987年，新課程首次出現(xiàn)在教師培養(yǎng)大學·學部的專業(yè)中，當年入學定員為110人，其間持續(xù)增加十余年，2000年達到峰值6210名，此后逐漸減少。2001年，日本全國48個國立教師培養(yǎng)學部新課程入學定員總數(shù)為6180人，10所教育大學為1925人[29]，占比為31%。2021年，日本全國44個國立教師培養(yǎng)學部新課程入學定員減少至1518人，國立教育大學降至945人[30]，相比20年前減少近1000人。新課程經(jīng)歷了“改編”到“創(chuàng)建”的過程。早期開設的新課程以“綜合科學課程”見長，類目較為單一。隨著經(jīng)濟社會的高速發(fā)展，日本國立教師培養(yǎng)大學·學部根據(jù)時代變化并結合自身資源優(yōu)勢，開設了“國際理解教育”“生涯教育”等豐富多樣的新課程，其畢業(yè)生通常前往政府機關或公共服務部門從事教育類相關工作。新課程的出現(xiàn)促使日本國立教育大學突破了只培養(yǎng)教師人才的傳統(tǒng)職能，推動了其專業(yè)結構由單一走向多元，是教師教育開放化在國立教育大學人才培養(yǎng)方面的微觀體現(xiàn)。

（五）專業(yè)設置同中有異，各具特色

雖然整體上都是教育大學，其內部結構卻不盡相同，專業(yè)設置各具特色。其一，結構形式各不相同。如前所述，各大學專業(yè)層級結構并非整齊劃一。宮城、福岡、京都教育大學主要采用“課程—專攻”形式，大阪教育大學在“專攻”之下再細分為課程（片假名）。其二，對同一專業(yè)的名稱不作統(tǒng)一要求。例如，教科教育中的社會科專攻在不同學校被設立為“社會領域專攻”“社會科教育課程（片假名）”。其三，學校之間課程各有特色。在教師培養(yǎng)課程方面，奈良教育大學立足歷史根基和區(qū)位優(yōu)勢開設傳統(tǒng)文化教育專攻，上越教育大學開設尖端教科·領域學習課程（片假名），大阪教育大學的小學教育專攻同時開設日間和夜間課程（片假名）。經(jīng)過30余年的發(fā)展，新課程也在推陳出新。北海道教育大學將原來開設的“國際理解教育課程”“藝術文化課程”等整合為“國際地域學科”“藝術體育文化學科”。大阪教育大學開設“教育協(xié)作學科”，下設教育心理科學、健康安全科學等專攻。因此，教育大學的專業(yè)設置并非千篇一律，而是同中有異，各具特色。

三、日本國立教育大學專業(yè)結構特征的成因分析

（一）秉行使命，凝練特色，發(fā)揮強項優(yōu)勢

尋根溯源，國家賦予國立大學的使命是教育大學單科與“綜合”雙重定位的緣起所在。一方面，教育大學的組織職能受到強制規(guī)定，自設立之時就作為國家教師培養(yǎng)體系的核心而存在。政府采納中央教育審議會的意見，將學藝大學改組為教育大學，并非簡單更名，實際是以政府為主導的保守現(xiàn)實主義在教師教育理念上的轉變。政府層面通過歷史考察與現(xiàn)實考量，切實肯定設立教師培養(yǎng)專門機構的必要性。數(shù)十年后，政府再次采納中央教育審議會的提議開設以研究生院為重點的新教育大學，其實質是教育大學教師培養(yǎng)職能的強化和升級。長期保持以教師培養(yǎng)課程為內核的專業(yè)結構，是日本國立教育大學秉承其使命擔當?shù)募畜w現(xiàn)。另一方面，教育大學專業(yè)構成亦是出于自身優(yōu)勢的考量。雖然教師需求量的持續(xù)減少迫使其面臨嚴峻考驗，但此類大學也有其長處。教育類人才在日本高等教育體系中占有相當分量。2021年，全國教育類本科專業(yè)學生數(shù)為18.9萬人，占比為7.2%，僅次于社會科學、工學和人文科學[5]。根據(jù)相關統(tǒng)計，2025—2035年，日本約有49%的勞動人口在技術上很有可能被人工智能或機器人替代，但各類學校教師和保育員被列入難以被取代的100種職業(yè)[31]。教育大學作為全國教師人才培養(yǎng)的核心據(jù)點，自然有其存續(xù)價值。這些大學多由明治時代的師范學校發(fā)展而來，教師培養(yǎng)在歷史傳承中已自成其特色與強項。在教師需求量持續(xù)減少的情況下，日本國立教育大學不盲目拓展邊界、泛化定位，秉持長項并充分發(fā)揮其優(yōu)勢反而不失為一種審慎抉擇。

（二）與中小學課程緊密銜接，增強人才培養(yǎng)的針對性

辦學定位及其人才培養(yǎng)目標在相當程度上決定了國立教育大學的專業(yè)細分特征。日本中小學的課程設置以文部科學省頒行的《學習指導要領》（以下簡稱《要領》）為準繩，各級各類學校的教科書和課程表都以此為基礎進行制作[32]?！兑I》不僅對中小學課程設置發(fā)揮指導作用，同時強力牽引著國立教育大學的專業(yè)設置。2017年8月，文部科學省在《關于國立教師培養(yǎng)大學·學部、大學院、附屬學校改革的有識者會議報告書》中提出：“國立教師培養(yǎng)大學·學部的教師培養(yǎng)課程是教師培養(yǎng)的源頭，需要改變過去的方式，切實對應新的學習指導要領?！盵33]這一決議強化了教育大學本科專業(yè)與中小學科目銜接的密切程度。盡管原則上實行開放制，但出于計劃性和培養(yǎng)質量的考慮，文部科學省把義務教育學校尤其是小學教師的培養(yǎng)委托給國立大學的教師培養(yǎng)學部[34]。教育大學在秉行使命的基礎上對應中小學科目開設教師培養(yǎng)課程，形成了細分專業(yè)類目和層級的樣態(tài)。細分專業(yè)具有一定益處，因為培養(yǎng)方案具體，學習目標明確，有利于增強畢業(yè)生事業(yè)心與使命感，提高就業(yè)針對性，使人才培養(yǎng)達到學用結合[35]。教育大學以培養(yǎng)教師為本職，教師就職率作為衡量其人才培養(yǎng)成效的重要指標而備受關注。目前，教育大學對第3期中期目標的教師就職率進行了調整，除鳴門、大阪教育大學有所下調，其余大學均保持在70%～85%之間[36]。要達成目標，勢必要增強專業(yè)針對性，提高人才培養(yǎng)適切性，這亦是導致專業(yè)細分的現(xiàn)實要素。

（三）構筑教育整體框架，培養(yǎng)學生成為整全之人

國立教育大學本科專業(yè)呈現(xiàn)出“學校、家庭、社會教育一體化”“普通教育與技術教育相結合”的立體結構，其中有著深刻的歷史根源。二戰(zhàn)后，日本受美國影響開始推行民主教育，力圖排除極端國家主義和軍國主義思想，對教育進行革新，調整中小學課程結構[23]。1947年春，文部科學省頒行《學習指導要領》（試行）通用本和各教科說明冊，以此作為新教育課程標準。小學科目取消以往的修身（公民）、日本歷史、地理三門課程，新設社會、家庭、自由研究三個科目。社會科是其最大特色，目標是培養(yǎng)孩子的社會態(tài)度，使之能夠適應社會，建立理想的人際關系，發(fā)展和改善其所屬的共同社會。與傳統(tǒng)的只對女孩開展縫紉和家務教育不同，新設的家庭科要求男女都能夠理解良好家庭關系且養(yǎng)成家庭成員的責任感，學習家庭生活所必需的技能，賦予他們通過學習來改善生活的能力[37]。技術科的前身是1947年新制中學的“職業(yè)”教科，經(jīng)由系列演化過程，至1998年修訂為技術和家庭科[38]，在最新頒布的《學習指導要領》中，作為中等學校的技術教科。當時的教師教育機構為滿足中小學教師人才培養(yǎng)的新需求，開設了相應的教科專攻并延續(xù)至今。因此，社會、家庭和技術教育作為教育大學的本科專業(yè)有著深刻的歷史根源。

值得關注的是，日本對社會教育和家庭教育的理解和實施并未局限于學校系統(tǒng)，而是將其融入社會生活之中。日本在向歐美發(fā)達國家學習的過程中，深刻意識到廣泛開展國民教育的重要性。二戰(zhàn)后，日本頒行社會教育系列法令，廣設公民館，擴充圖書館和博物館，充分發(fā)揮其社會教育公共服務機構的職能；同時加大力度培養(yǎng)社會教育專門人才。社會教育的建制影響深遠，對提高國民教養(yǎng)和公民素質發(fā)揮了重要價值。

二戰(zhàn)后日本將“家庭”科納入中小學課程，反映了政府對家庭教育的重視。文部科學省提出，“家庭是兒童健康成長的基礎，家庭教育是所有教育的起點”。2010年，日本政府專門開發(fā)編制系列《家庭教育手冊》[39]，為家長提供詳盡可行的家庭教育方法與指導建議。隨著家庭結構的復雜變化以及地區(qū)間聯(lián)系日趨淡化，家庭教育支援受到政府的高度關注。日本政府連續(xù)數(shù)年撥付專項經(jīng)費，培養(yǎng)地區(qū)家庭教育支援專門人才，同時組建支援小組，建立全方位的家庭教育援助機制[40]，整體推進了家庭、地區(qū)和學校教育之間的協(xié)同合作。

技術科教育專攻深受二戰(zhàn)后“科學技術立國”戰(zhàn)略的影響。日本在二戰(zhàn)后急需迅速恢復和振興社會經(jīng)濟，政府、教育界和產(chǎn)業(yè)界經(jīng)濟團體對技術教育重要性達成高度共識，制定了在國民教育體系中開展科學技術教育的系列方案，在加大高等院校理工科專業(yè)人才培養(yǎng)力度的同時，將義務教育階段的理科教育和職業(yè)教育提上日程[41]。日本國立教育大學為滿足初中技術科教師的培養(yǎng)需求，廣泛開設技術教育專攻。日本對科學技術教育的重視呈現(xiàn)出鮮明的雙重連貫性。從時間維度看，自二戰(zhàn)后，日本政府及社會各界對其重視程度持續(xù)加強，其中不曾間斷。從教育體系看，科學技術教育貫穿初等、中等和高等教育，其間沒有斷裂?？梢哉f，這是日本戰(zhàn)后迅速崛起并長期保持世界經(jīng)濟體前列位置的一個重要原因。

因此，日本國立教育大學的立體專業(yè)結構蘊含深刻的歷史根源與社會背景。日本一方面將科學技術教育納入教育大學專業(yè)體系以培養(yǎng)專業(yè)教師，促進全國中小學生全面成長與發(fā)展；另一方面，在學校系統(tǒng)之外深度推行社會教育和家庭教育，構筑無縫銜接、有機交融的教育整體框架，造就學習型社會，全面提升國民素養(yǎng)，增強國家核心競爭力和可持續(xù)發(fā)展能力。

（四）開設新課程，應對少子化社會問題

日本國立教師培養(yǎng)大學·學部新課程的出現(xiàn)與少子化問題密切關聯(lián)。相對生產(chǎn)人口與高齡人口，0～14歲少年人口的持續(xù)減少更早地成為日本社會面臨的緊迫課題。進入20世紀80年代，少子化趨勢開始加劇。1980年，少年人口數(shù)為2752萬人，1985年減少至2604萬人，相比1950年減少了339萬人[42]。這一局勢直接導致教師錄用人數(shù)急劇下降，進而影響了教師培養(yǎng)課程的入學定員。至2001年，日本文部科學省將國立教師培養(yǎng)大學·學部的教師培養(yǎng)課程入學定員已從1986年的20100名大幅削減至9750名。為應對緊張局勢，日本政府準允國立教師培養(yǎng)大學·學部于1987年開始設置新課程。

盡管日本作為亞洲地區(qū)較早進入高等教育大眾化和普及化階段的國家，但是其生源仍然在相當程度上依賴于以18歲適齡青年為主的傳統(tǒng)學生[19]。高等教育適齡人口數(shù)深受少子化趨勢影響。日本18歲人口數(shù)自20世紀90年代初持續(xù)下降，2001年為151萬，2021年降至114萬[43]，20年間減少了37萬。但從圖2來看，其間日本國立教育大學教育學部的入學定員總量并無減少，而是保持恒定狀態(tài)，可見國立教育大學的地位在一定時期內尚未受到根本動搖。然而，在總量恒定框架下，教師培養(yǎng)課程和新課程卻呈現(xiàn)出此消彼長態(tài)勢。

政府在新課程的開設及其從激增到式微的過程中始終占據(jù)主導地位。進入21世紀，二戰(zhàn)結束后“嬰兒潮”期間出生的教師大量退休，導致教師需求量增加。文部科學省隨即增加了日本國立教員養(yǎng)成大學·學部教師培養(yǎng)課程的入學定員，同時減少新課程入學定員。新課程入學定員于2004年開始逐步減少。如圖2所示，盡管新課程規(guī)模始終在50%以下，但數(shù)十年間從零起點增加到將近50%的體量，對于長期保持教師培養(yǎng)課程單一結構的日本國立教師培養(yǎng)大學·學部而言，確實引起了社會的廣泛關注。其爭論焦點在于，新課程體量的不斷增加動搖了日本國立教師培養(yǎng)大學·學部的根本性質，同時耗散了教師培養(yǎng)課程資源，影響了教師人才的培養(yǎng)質量[44]。在此背景下，政府明確提出廢止新課程的主張。文部科學省于2013年6月發(fā)布《關于今后強化國立大學功能的思考》，提出根據(jù)人口動態(tài)和教師錄用需求縮小教師培養(yǎng)大學·學部的數(shù)量規(guī)模，徹底改革和加強組織結構，逐步廢止新課程，強化其組織功能，切實提高教師培養(yǎng)質量[45]。京都、宮城、奈良、福岡教育大學于2006年開始相繼廢止新課程，目前僅有北海道、大阪、愛知教育大學繼續(xù)開設。新課程削減的入學定員編入教師培養(yǎng)課程。新課程因少子化問題而出現(xiàn)，自開設至今，持續(xù)30余年，當前正在式微。概言之，新課程是日本國立教育大學在政府主導下為應對少子化問題所采取的機動方略。

圖2 2001、2004、2020年10所日本國立教育大學學部入學定員數(shù)與新課程入學定員占比

新課程從激增到式微的發(fā)展脈絡，說明它只在有限程度上緩解了日本國立教育大學的困局。從規(guī)模來看，教育大學始終堅持以教師培養(yǎng)為重點，對新課程持謹慎態(tài)度。當前，少子化趨勢已然不可逆轉。根據(jù)預測，2045年，0～14歲人口數(shù)將降至1138萬，18歲人口數(shù)將降至84.2萬[46]。日本國立教育大學不僅要承受全國高等院校共同面臨適齡人口減少導致的生源競爭壓力，還必須面對教師需求量下降引發(fā)入學定員減少的緊迫現(xiàn)實。繼續(xù)開設新課程的教師培養(yǎng)大學·學部需要走出“權宜之計”的路徑選擇，充分發(fā)揮其應有的內在價值。

新課程作為應對少子化現(xiàn)實問題的權宜之計，亦是日本教育制度多樣化改革的時代縮影。20世紀80年代，日本社會步入快速發(fā)展階段，統(tǒng)一的教育作為明治時代和戰(zhàn)后學校制度的遺產(chǎn)，面對技術進步對人才培養(yǎng)提出的新議題，其效力正在減弱，因此政府努力尋求教育制度多樣化的改革舉措[47]。新課程正是在此背景下產(chǎn)生的。新課程提供了高等教育的多樣選擇，因此深受歡迎，其志愿倍率在1987年至2000年間均高于教師培養(yǎng)課程[48]，說明確實具有一定市場需求。面對政府廢止新課程的主張，學界也表達了不同意見：其一，僅只將新課程作為調節(jié)教師供需關系的“緩沖器”是一個需要斟酌的問題[49]；其二，應當充分肯定新課程作為日本國立教師培養(yǎng)大學·學部立足區(qū)域特色與需要培養(yǎng)多樣化人才的價值[50]。

新課程的開設固然與少子化現(xiàn)實問題和高等教育多樣化改革宏觀背景密切關聯(lián)，但更為必要的是日本政府對國立教師培養(yǎng)大學·學部專業(yè)設置的放松管控。文部科學省的準允是其開設新課程的根本前提。當前，日本政府明確要求國立教師培養(yǎng)大學·學部廢止新課程，敦促其專注于教師培養(yǎng)課程，此舉與學藝大學改組具有異曲同工之效。經(jīng)過70余年的發(fā)展，日本教師教育開放體系日趨完善，但是政府仍然堅持保留一定規(guī)模的專門機構，賦予其培養(yǎng)高度專業(yè)性教師人才的使命擔當，可見保守現(xiàn)實主義理念始終伴隨日本政府探尋教師教育本土化的制度設計與實踐。

（五）審慎行使專業(yè)設置自主權

教育大學專業(yè)各具特色的根源在于日本高等院校享有較高的專業(yè)設置自主權。高等院校可以根據(jù)自身實際設置學科專業(yè)，文部科學省對常見專業(yè)進行總結歸納，編制當年的學科系統(tǒng)分類表，形成自下而上的專業(yè)設置體系[51]。大學既可以參照學科系統(tǒng)分類表選擇設置專業(yè)，也可以自主開發(fā)新專業(yè)。從2022年的分類表來看，大學（學部）學科系統(tǒng)由大分類、中分類和小分類（學科）構成，大分類包括人文科學、工學等11類。教育大分類包括小學校課程、中學校課程等14個中分類及其260個小分類[52]?？梢娊逃龑W科專業(yè)類目較為豐富，教育大學享有充分的選擇空間。

專業(yè)結構的科學性與合理性在一定程度上決定著日本國立教育大學的存在價值。法人化改革使日本國立大學辦學自主權取得明顯進展。但與此同時，“自由與競爭”替代“統(tǒng)一管理與庇護”，使日本高等教育發(fā)生了革命性變革[53]。法人化在推動日本國立大學財務獨立的同時也在追求“效率”，教育類大學開始陷入“難以獲得競爭性經(jīng)費”和“運營費交付金被日益消減”的兩難境地[27]。與綜合大學相比，教育大學由于科類單一，加之新課程廢止，其專業(yè)拓展余地更為有限?？傮w來看，教育大學沒有盲目擴充規(guī)模，而是審慎利用自主權持續(xù)調整和優(yōu)化專業(yè)結構，凝練教育科類專業(yè)優(yōu)勢，持續(xù)開發(fā)新專業(yè)，增強吸引力和競爭力，通過自主、自律以尋求自立發(fā)展。

四、結語

日本高等師范學校在歷史上遭遇數(shù)次“存廢”之爭，實質是對其組織合法性的論爭，而最終以教育大學形態(tài)延續(xù)至今，根源在于政府充分肯定以專門機構保障教師培養(yǎng)質量的必要價值。雖然近年來教師培養(yǎng)課程入學定員開始緩慢增加，但日本國立教育大學并未徹底擺脫少子化問題引發(fā)的生存危機。根據(jù)預測，從2021到2030年，全國公立小學和初中教師需求量將從21548人下降至12548人[28]。教師需求量下降直接影響著教育大學教師培養(yǎng)課程的入學定員，甚至影響教師培養(yǎng)機構的重組。事實上，早在2001年，文部科學省就提出以鄰近多個都、道、府、縣為單位重組教師培養(yǎng)學部。當時多所大學進行了相應討論，但由于遭到相關人士反對，只有鳥取大學和島根大學進行了教育學部的合并[33]。學界對此問題也存在爭論。有學者提出，如果忽略這些大學·學部近半個世紀以來對日本教育和教師培養(yǎng)所做出的貢獻而一味進行改革，事態(tài)只會愈加惡劣[54]。時隔近二十年，面對教師需求人數(shù)急劇減少的緊迫現(xiàn)實，政府于2017年再次將教師培養(yǎng)大學·學部重組問題提上日程[33]。在政府的強力推動下，日本國立教師培養(yǎng)大學·學部的統(tǒng)合正在推進。宇都宮大學和群馬大學于2020年4月將兩校的教育學部整合為共同教育學部[55]。富山大學與金澤大學于2022年4月合作開設共同教師培養(yǎng)課程[56]。教師培養(yǎng)大學·學部的重組勢必影響到日本國立教育大學的專業(yè)結構。專業(yè)體量及其結構的合理性對日本國立教育大學的存續(xù)價值及其組織合法性具有重要影響?？傮w來看，教育大學的專業(yè)結構調整方式并未停留于做“加減法”，不是片面著眼于專業(yè)的增設或撤銷，而是以改造和生成為主，并行調整教師培養(yǎng)課程和新課程，不斷整合與優(yōu)化，更加突顯特色與優(yōu)勢。

隨著人工智能、機器人和信息技術的快速發(fā)展對教師角色和能力提出新的要求和挑戰(zhàn)，日本政府將創(chuàng)建“教師培養(yǎng)旗艦大學”提上日程，旨在從現(xiàn)有教師培養(yǎng)大學中選出數(shù)所作為旗艦大學，將其建設為全國教師培養(yǎng)網(wǎng)絡體系的核心，為提高教師培養(yǎng)質量發(fā)揮引領作用。經(jīng)過前期醞釀、公開招募和評選，2022年3月9日，文部科學省根據(jù)相關意見，在提交申請的大學中選定東京學藝大學、福井大學、大阪教育大學、兵庫教育大學為教員養(yǎng)成旗艦大學[57]。這是繼新教育大學之后教師培養(yǎng)機構改革的又一重大調整，其實質是新時期教師教育高質量發(fā)展的縱深探尋。這一動向對日本國立教育大學的組織形態(tài)及其專業(yè)結構都將產(chǎn)生深刻影響。如何在新一輪改革中保持生機，這是日本國立教育大學必須直面的現(xiàn)實課題。

盡管少子化導致教師需求量大幅下降，但是日本政府并未將教師教育作為國立教育大學的專屬特權，而是繼續(xù)保持國立、公立、私立大學共同構筑的多元開放格局。相比綜合大學的教師培養(yǎng)學部，新課程的廢止使日本國立教育大學回到僅有教師培養(yǎng)課程的單一結構狀態(tài)，其專業(yè)拓展空間更加局限。由于日本以大學為重心推進高等教育發(fā)展，在普及化縱深階段，盡管適齡人口逐漸減少，但本科入學人數(shù)將持續(xù)增加，日本國立教育大學將面臨更為激烈的生源競爭，其組織合法性問題亦將更加緊迫。隨著日本政府對國立教師培養(yǎng)大學·學部職能規(guī)制的強化，教師教育開放體系必然促使國立教育大學在尋求組織合法性的過程中面臨雙重屬性，在作為強制度環(huán)境組織的同時又必須切實提高人才培養(yǎng)質量以獲得社會認可，進而成為技術環(huán)境組織。正如《美國教師教育學院協(xié)會的歷史》引言所述，“組織一旦產(chǎn)生，就會經(jīng)歷成長與變化，繁榮與消亡?！盵58]動態(tài)發(fā)展是社會組織的根本屬性。不論教育大學今后以何種形態(tài)延續(xù)，專業(yè)作為其實現(xiàn)人才培養(yǎng)職能的核心載體將會一直存續(xù)。日本國立教育大學必須將壓力轉化為動力，超越固有優(yōu)勢，以更加長遠的眼光持續(xù)調整和優(yōu)化專業(yè)結構，精進和提升教師人才培養(yǎng)品質，展現(xiàn)其應有的價值和風范。