學生在小組活動中的認知過程分析

張 冰

（哈爾濱工程大學 外國語學院，黑龍江 哈爾濱 150001）

1 引言

近年來，在大學英語課堂，采用小組活動的課堂組織形式越來越普遍。小組活動在課堂上的教學效果的早期研究表明，它有助于創(chuàng)設良好的情感氛圍，提供學生大量交互性的操練語言、實踐語言的機會，發(fā)展學生的個性，從而有效地激發(fā)學生的學習動機，提高學習效率[1]。近年來的文獻反映出對小組活動的研究主要集中在研究其作用、組織和發(fā)展[2]、影響小組活動有效性的因素[3,4]，如教師在小組活動中所扮演的角色因素[5]、話題選擇因素[6]、合作學習的內在機制[7,8]等。然而，在諸多的研究中，對學生參與小組活動的認知過程的研究并不多見。但是，為什么一方面大量研究證明小組活動是行之有效的英語課堂組織方式，而另一方面卻有不少學生抱怨自己在小組活動中沒有學到東西？因此，本研究采取了參與式行動研究的范式，由研究人員與學生參與者一起預先找出存在及要解決的主要問題。

2 研究過程

2.1 研究方法

本研究采取參與式行動研究的范式，結合定量研究和定性研究的研究方法。通過人為控制的實驗方法來獲取研究數(shù)據，然后對獲得的數(shù)據進行統(tǒng)計分析；再采取訪談方式了解研究對象對問題的真實反饋[9]。

2.2 研究人員構成

本研究于2021年9月在我國北方的一所211高校進行。參加人員有該校三名大學英語教師和自愿參加本研究的56名一年級學生。學生的專業(yè)不同，在進入大學之前有平均6年的英語學習經歷。他們都參加了高考，對英語的詞匯和語法有一定的掌握；都參加了學校組織的英語入學測試。

2.3 研究工具及過程

研究人員將這56名同學隨機分成實驗組1和實驗組2。研究前測是比較學生自評報告中對自己在特定環(huán)境下的大學英語課堂的兩種形式：（1）小組討論式；（2）教師講授式中的對自己學到的東西的認知。研究以問卷調查、測試、訪談、和參與研究的學生記錄的學習日記和課后反思為研究數(shù)據。

2.4 材料與方法

研究者在一年級的第二學期組織了實驗性教學。在開展本研究之前，學生已經在大學里上了一學期的英語課。教師所使用的統(tǒng)一的教學大綱和教學方法已經實施了若干年。平時課堂上教師使用黑板粉筆和多媒體設備進行授課，還會有小測驗和課堂互動提問。Stains[10]在指導性分類法中把這種授課方式劃分成互動式，即以講授為主導，輔以學生課堂活動。在研究設計中，我們給實驗組1的學生增加了小組活動所占的比例，而實驗組2的學生則沒有安排任何小組活動。

本研究試圖測量在小組活動方式下學生的學習知覺，比較學生的實際所學和感知所學。參加研究的學生對這個問題也很感興趣，他們想知道自己的感覺到底對不對；如果感覺錯了，錯覺是怎么產生的。我們把學生分成兩組進行交叉研究，標記為實驗組1，實驗組2。學生分別在兩周內各參加兩次實驗課，并且在課后做出書面報告，參加一個小測驗。

第一次課的主題是“Everybody has a story to tell.”,教師1使用小組活動形式組織課堂，授課對象是實驗組1；教師2講授同樣的主題，使用講授式授課方式，授課對象是實驗組2。第二次課的主題是“Trouble in modern times.”,教師的授課對象對調。即每組學生都參加一次教師講授式為主的課程和一次以小組活動為主的課程。課后學生完成一個問卷調查，調查的內容是他們在這節(jié)課中“感覺自己學到了多少（簡稱“感知所學”）”，緊接著是一個測試，檢測學習成果（簡稱“實際所學”）。表1是實驗設計的概況。學生在班里上課，使用同樣的學習資料，只是授課的方式不同；學生分別體驗兩種授課方式，課后小測的分數(shù)不會對期末成績有影響。幾乎所有的同學都同意參與這次研究，最終56名同學中有3人未能完成所有的問卷和測試。

表1 實驗設計

本研究的設計滿足三角驗證法。

（1）兩位授課教師均有組織小組活動方面的培訓和經驗和以傳統(tǒng)的講授式方式流利地進行授課的經驗；

（2）兩個課型的授課PowerPoint、講義、問卷、和測驗題完全一致；

（3）參加本研究的學生隨機分成兩組；

（4）每個學生都體驗了交叉研究設計的兩種授課方式；

（5）在本研究之前，學生沒有接觸過兩位老師中的任何一個；

（6）每次課后的小測由另一名教師獨立設計，兩名授課教師并沒有事先看到測試題；

（7）設計者以授課材料、授課和學習目標為基礎來設計題目的。

兩組學生使用同樣的授課材料，包括詞匯表、課上練習題；教師的授課目標一致。講授式的課堂里，教師使用的PowerPoint是基于課堂內下發(fā)的材料。學生在聽課的過程中，一邊做筆記，一邊跟著老師練習。實驗觀測點是教師以最流利的方式來完成本節(jié)課的授課內容、授課目標。在另一個課堂里，學生在教師的指導下通過與小組成員合作來完成授課材料中指定的內容。在這個過程中，教師穿梭在小組之間進行提問，同時為學生解答問題。在學生通過與小組成員的討論完成了每個問題的解答之后，教師給出參考答案，這些題目與答案跟講授式的班級里使用的完全一致。這兩組之間關鍵的區(qū)別在于是否教師對授課材料進行逐一地講解然后讓學生操練，還是由學生以小組為單位來討論如何理解授課材料，如何進行練習。之前的某些研究給實驗組和控制組使用不同的授課資料，這樣就混淆了到底是授課方式起了作用還是授課材料造成了差異[11]。

3 結果與討論

在每次課結束時，學生們需要完成一個問卷調查，以此來評估學生對本節(jié)課所學知識的自我感知。問卷之后還有一個小測試來檢驗學生對本節(jié)課內容的掌握情況，即本節(jié)課所學。

3.1 問卷調查結果分析

學生的問卷（表2）調查表是根據Likert量表設計的，1分表示非常不同意，5分表示非常同意。實驗組1小組活動模式后問卷調查的平均分是2.96，教師授課模式后問卷調查的平均分是3.56，實驗組2的這兩個數(shù)據分別是3.03和3.49。問卷一共有4個問題，每個問題都是關于學生對所學內容的感受，所有問題之間都具有非常高的相關性，目的是測量學生整體對課堂學習的感知。問卷調查結果反映了學生更喜歡教師講授式的授課方式。

表2 問卷調查的題目

3.2 測試結果分析

問卷調查之后的小測驗由12個選擇題構成。老師表示這個小測驗的成績不會影響到期末成績。課后測驗的結果顯示，實驗組1在講授式課程后測驗的平均分是76.32，在小組活動的班級的測驗平均分是90.16；實驗組2的這兩個數(shù)據分別70.21和87.54，即采用小組活動的班級的成績高于教師講授式的班級。

表3中，模型1預測了學生整體的學習感知值，是學生問卷調查學習感知的統(tǒng)計結果。在小組活動的班級，學生的得分小于講授式授課的班級的學生0.56個標準差SD（0.56）。模型2顯示的是預測學生測試成績。測試成績顯示小組活動之后，學生在測試中的成績高于無小組活動0.46個標準差SD（0.46）。這些結果具有統(tǒng)計學顯著性(P<0.001)。學生之前的英語學習背景（前兩學期的平均成績）和他們的感知所學之間有中等顯著性(P<0.05)。這個跡象表明，英語基礎越好，他們感知所學和實際學到的正相關性越強。因此，當?shù)湍昙墝W生試圖評價自己在課堂上學到了多少的時候，他們的判斷會受到教師授課的流暢程度的影響。此時的學生對學科的元認知能力不足，判斷自己的實際所學的能力較低。這兩個因素可以解釋我們的研究所觀測到感知所學和實際所學的整體上的負相關。

表3 預測學生整體學習感知(模型1)和測試成績(模型2)的線性回歸模型的標準化系數(shù)

當觀察到學生的感知和實際學習之間的負相關之后，我們要尋找在這一現(xiàn)象背后的因果關系。研究人員對現(xiàn)有的文獻進行了回顧之后發(fā)現(xiàn)了兩個有可能的因素：（1）認為教師講課流利度高，自己學到的就多[12]；（2）低年級學生對大學里的授課模式的元認知程度較低，缺乏判斷自己真正學到了多少的能力[13]。我們的研究提出第三個因素：（3）不熟悉英語課堂上的小組活動的同學，可能沒有意識到學習過程中對認知能力要求的不斷提高，其實是一個有效學習的標志。這個發(fā)現(xiàn)也驗證了陳文鑫[14]的研究，即學生不明白認知沖突的產生和消解過程，正是自己同化新知識、實現(xiàn)認知結構重新建構的轉變過程。以下的證據表明上面總結的三個因素共同作用于本文開頭參與研究的學生提出的問題。

3.3 訪談分析

最重要的的元認知暗示之一是對任務表面上的認知流暢性的感知。感知對判斷和知覺有廣泛的影響[15]。

為了更多地了解學生的感知力，我們后續(xù)對17名同學進行了一對一的結構性訪談。大多數(shù)學生（15 of 17）發(fā)現(xiàn)以小組活動為主的課堂，教師的講解不連貫，時常被小組活動打斷；而在教師講授為主的課上，學生感覺聽著更舒服，是一個完整的體系（13 of 17）。學生（14人）說小組活動時教師不時對小組活動的反饋也讓他們感覺到一種不連貫；還有人（10人）擔心自己在小組討論中的錯誤得不到改正；學生們（14人）普遍反應了對在小組活動為主導的英語課上自己到底能學到多少的疑惑和挫敗感。相反，有16名同學認為教師講授為主的課更容易接受也更令人愉悅。在每個訪談結束的時候，研究人員都把本研究的結果展示給學生。學生看到結果之后，研究人員繼續(xù)提問：“小組活動為主的課程使學生在測試中的成績更高的結果是否會影響你對授課方法的選擇？”有14名同學表示會有影響。

上述的訪談顯示，當學生感覺在小組活動中需要更費力地參與時，他們把這種狀態(tài)看成是學得不好的信號。然而，在小組合作學習的互動交流過程中，建設性沖突有助于培養(yǎng)和發(fā)展學生認知沖突管理的能力，推進學生良好認知結構的積極建構[16]。

3.4 討論

基于上述分析，在認知要求較高的學習環(huán)境中，表面上不流暢的教學流是學生對小組活動授課方式相對的負面反應的主要根源之一。研究人員設想，實施干預是否可以改變學生的這種看法。在接下來的另一個實驗中，開始小組活動之前，教師介紹大學英語課上采用小組活動的主旨、目的、和學生們可能遇到的認知困境和沖突；向學生解讀之前的研究發(fā)現(xiàn)——流暢的教學流、自我感覺、和實際所學之間的關系，即學生在小組活動中可以學到比他們自己感覺到的更多的東西。學生們隨即對本研究中的觀測到的負相關展開討論。學生的問題和討論表現(xiàn)出他們最感興趣的是流暢性和感知所學往往是一種誤導的觀點。學生們指出這個發(fā)現(xiàn)對理解為什么要積極參與課堂上的小組活動很有幫助。第二階段的研究發(fā)現(xiàn)，在學期末，超過65%的同學的問卷結果顯示他們在小組活動中的有效學習明顯得到了提升。大約78%的同學表示在開學之初的干預有助于讓他們認識到小組活動對他們的學習是更有利的。

研究結果建議教師盡早進行干預，清楚地跟學生展示為提高認知而做出的努力是有價值的，這種認知努力會發(fā)生在以學生為中心的小組活動中。教師還應該盡早組織測評，使學生可以掌握自己的實際學習情況。這些策略會幫助學生盡快接受小組活動的模式，了解其意義，期待其效果。

4 總結

通過在以小組活動為主和以教師講授為主的兩個模式的大學英語課堂上的實驗，我們發(fā)現(xiàn)學生的學習知覺可能會與他們的實際學習情況呈現(xiàn)負相關。研究結果指出了提前進行干預是非常重要而且必要的——跟學生闡明他們在小組活動中的挫折或是努力都是認知過程的進步，最終他們將從這些活動中得到更多的收益。如果缺少了這個準備過程，學生有可能會錯誤地把主動學習所需要的持續(xù)的認知努力看作是學得不好的表現(xiàn)。這種干預對那些剛剛進行以學生為中心的主動學習活動的同學尤其重要。此外，除了讓學生認識到流暢的授課流對元認知判斷產生的強大的影響,教師還需要設計不同難度層次的小組活動，關注不同英語水平的學生在小組活動中的發(fā)展狀態(tài)。我們希望這些研究結果有可能引起其他大學課程的研究領域的注意，因為在這個過程背后的認知原理并非只發(fā)生在大學英語課堂上或者是某一些學生身上。