關于克拉申輸入假說的綜合論述

陳雅靜

引言

談到二語習得，首先想到的最具有影響力的理論當屬美國著名語言學家克拉申（Krashen）提出的語言輸入假說。20世紀80年代初期，克拉申在《第二語言習得原理和實踐》一書中首次提出著名的二語習得監(jiān)察模式，包括五大假說，其中核心部分是輸入假說?？死辍翱衫斫庑暂斎雽ΧZ習得起著決定性作用”的論斷一問世便在語言學界引起了巨大反響，大多數(shù)學者表示支持和認同，不少學者因發(fā)現(xiàn)其理論的不足而保持中立，也有學者表示反對的。輸入是二語習得過程中的關鍵一環(huán)，這一點是毋庸置疑的，但是否發(fā)揮著決定性作用則引起了眾多學者的注意。在眾多批評聲中，最突出的是質疑該假說忽視了二語習得過程中輸出的作用，沒有考慮到語言學習者的主觀能動性，而將其視作這一過程的被動接受者（盧喜文 2007）。對于這一點，布朗 （Brown 2002：281）曾批評道：“該假說沒有以學習者為中心，沒有看到學習者在習得語言時的主動參與作用?！蔽覈芯空哒才笈螅?001）同樣持反對態(tài)度，他提出：“這一假設完全將學習者當作被動接受者，而最終學習成功與否則取決于輸入材料，材料的性質、難度都是影響因素。他也沒有認清每個學習者都是有主觀思維的獨立體，有自己獨特的思維和創(chuàng)造力?！币虼?，該假在說在一定程度上存在些許不足。雖然眾多已有的實證研究表明，輸入假說確實在指導教學、改善教學效果方面發(fā)揮了積極作用，但仍有許多待商榷的地方。因此，對于輸入假說，在實際教學中，教師要結合學生的認知發(fā)展水平批判性地應用。

一、輸入假說的可取之處

（一）關于概念界定

“可理解性輸入”這一核心概念包含了語言輸入的質量，即輸入的語言是符合學習者認知水平的，“i”代表學習者目前的語言知識狀態(tài)，不是固定不變的，在不斷的語言習得過程中是動態(tài)發(fā)展的，因此無法量化。鄭銀芳（2006）從認知角度分析了此假說，認為其有一定的認知理論基礎，與奧蘇泊爾（Ausupor）的有意義學習理論有許多不謀而合之處，“i”是學習者已經掌握的知識，“＋1”的那部分是與當前知識相聯(lián)系的新知識，根據(jù)有意義學習理論，學習者接觸到的新知識與頭腦中已有的舊知識建立聯(lián)系、相互作用，通過同化、順應，從而產生了有意義的新知識。學習者習得了語言輸入，則原來的“i”不復存在，取而代之的是“i＋1”，且“i＋1”成為新一階段的“i”，繼續(xù)吸收新知識，整個過程呈螺旋上升狀態(tài)。此外，克拉申強調語言輸入的內容即“i＋1”不能過于復雜，過于復雜的材料會打擊學習者的信心，使其產生畏難心理；過于簡單會使學習者缺乏對新知識的渴望，無法激發(fā)其學習興趣和好奇心。什么材料過難或過于簡單，學習者本身是最清楚不過的了。因此，教師除了靠經驗和直覺對學習者進行語言輸入，還可以讓學習者根據(jù)自己的學習速度和當前知識水平進行自學，教師只需提供相關學習材料。

（二）關于理論依據(jù)

盧喜文（2007）認為輸入假說傾向喬姆斯基（Chomsky）的普遍語法理論。根據(jù)喬姆斯基的語言習得觀，普遍語法是學習者先天就擁有的，它存在于頭腦某塊區(qū)域，稱之為“語言習得器”，只有受到外部因素的刺激，“語言習得器”才會啟動。所以克拉申強調語言輸入的決定性作用，是強調了輸入在激發(fā)學習者頭腦中“語言習得器”時的決定作用，如果沒有輸入，便沒有刺激，學習者的普遍語法便無法被激發(fā)，習得也將無從開始。

輸入假說認為，“簡化語言”的目的是便于他人理解?？死陱娬{學習者要將注意力放在語言的意義上，傾向自然習得，語言的形式不重要，只要能夠理解輸入的語言最終便可通過交際和使用習得語言。他還強調了語境的作用，認為在特定的語境中，語法特征、語言形式不重要，雖然簡化語言可能會導致語義模糊，但是根據(jù)上下文語境，學習者只要能夠理解語言輸入信息的意義，習得就有可能發(fā)生，這與建構主義提倡的給學習者創(chuàng)造真實的語言學習氛圍相符合（鄭銀芳 2006）。

理論正確與否要通過實踐檢驗。研究者將輸入理論應用于四項基本技能的課堂教學中，多年來進行了大量實證研究，結果表明克拉申的輸入假說在改善外語教學效果方面發(fā)揮了積極作用（李卉、張琳 2020），聽力教學上的作用尤為明顯。鄭燕萍（2018）、宋建平（2018）等研究者探究了輸入假說在高中英語聽力教學中的應用，發(fā)現(xiàn)不僅能夠增強學生的學習興趣，提高他們的思維能力，還有利于加強輸入的針對性，并提出了不同的理論結合實際的具體措施?？傊诮虒W方面，輸入理論的效果是積極、肯定的。因此，也可以看出學生的主觀能動性并沒有被忽略，教師在選擇輸入材料時給學習者提供了更多選擇，且豐富的材料中必然包含新穎的語言結構，輸入越多，學習樣本越大，學習者就越有機會接觸新的語言結構來激發(fā)頭腦中的“語言習得器”。

二、對輸入假說的異議

不可否認，輸入假說為二語習得研究奠定了基礎，但學界對于輸入假說一直爭議不斷。學者們的質疑主要集中在以下幾個方面。

（一）概念界定問題

輸入假說有兩個核心概念，分別是“可理解性輸入”和“目前的語言水平i”，克拉申對二者進行了粗略的解釋，但他既沒有說明學習者目前的語言水平該如何確定，又沒有闡述“i＋1”是什么水平，只知道是略高于學習者當前的水平（曹佳 2016），如何判斷語言輸入是“可理解的”，“＋1”是什么樣的程度，目前還無從得知，由于班級人數(shù)眾多及學習者的水平參差不齊，即使有方法進行測量，實施起來也很困難。雖然“i＋1”的假設在某種程度上符合實際情況，也被多數(shù)教師所認同，但不清楚的界定使得此假設無法被驗證，所以目前將輸入假說應用于二語教學得到的大多是輸入材料要符合學生興趣、精聽泛聽結合等籠統(tǒng)的啟示。

克拉申對“輸入”的定義不夠寬泛，他沿襲一語習得的模式，只考慮在自然環(huán)境中的語言輸入，雖然自然環(huán)境的輸入真實自然，能夠培養(yǎng)學習者一定的交際能力，但他忽視了課堂教學及其他非自然輸入方式，這些方式更有助于有目的性地習得外語（許珊 2011）。輸入方式及情境不一樣，學習者習得知識、教師教授知識的方式也會不一樣。此外，考慮到學習者之間不同的習得速度，克拉申指出“i＋1”最好不以語法順序編排，而是以更加自然的方式，這就使得教師在實際教學中只能靠直覺和教學經驗（劉淳 2004），而往往忽視了學習者的個體差異，學習者才是學習的主導者，不同的學習者的“i”不盡相同，所以將輸入假說應用到二語教學中，應該以哪部分學習者的“i”為基準選擇輸入更高水平的材料也無從得知。

（二）理論依據(jù)問題

輸入假說的主要理論依據(jù)有語言輸入和“保姆式語言”。首先，克拉申只強調語言輸入，過分夸大了可理解性輸入對語言發(fā)展的作用，認為只要有足夠的語言輸入被學習者接受，習得就一定會發(fā)生。傳統(tǒng)模式下的二語課堂教學中教師占主導地位，不斷給學習者輸入語言知識。對于學習者個體培養(yǎng)語言能力而言，學習者本身才是主導者，教師只是輸入材料的提供者，真正發(fā)揮作用的是學習者的主觀能動性和創(chuàng)造力。其次，“保姆式語言”也稱“簡化語言”，指成人在幼兒的母語學習中所使用的簡化了的語言，目的是使幼兒能夠聽懂或理解（盧喜文2007）。簡化后的語言不嚴格遵守語法規(guī)則且沒有明顯的語言特征，因此往往會造成意義模糊而對新事物的理解產生負面影響，并且有的國家的文化里不存在簡化語言，認為那是一種不恰當?shù)恼Z言行為。另外，“簡化語言”的三個特點具有一定的局限性，主要是使孩子通過理解成人言語的意思進行產出，但是克拉申表示輸出并不重要。那么結構簡單、意義明確的語言知識該如何促進學習者的語言發(fā)展呢？不同于幼兒，成人的主觀意識已經發(fā)育成熟且具有一定的知識基礎，不能與兒童習得母語的形式相提并論?？死陱娬{只要注意語言的意義即可，形式不重要，但是只理解了語言的意義而不能準確地習得語言的形式，那么語言準確性這一點將無法保證，并且目前的英語教學仍以應試教育為主，準確的形式與明確的意義同樣重要。

（三）語言輸出問題

克拉申特別指出外語習得中“輸出”起不到任何作用（劉淳 2004），一些研究者認為他只關注到輸入的重要性而忽視了如普遍語法、先前的語言知識、社會文化背景等其他因素。當研究者忽視“輸出”的時候，斯溫（Swain）提出了語言輸出假設，她調查研究了加拿大法語沉浸式教學，發(fā)現(xiàn)學習者如果只接受大量“可理解性輸入”，法語水平及語法準確性都不太理想，具體說來是聽、讀能力顯著提高，而說、寫能力不盡如人意。因此只有輸入沒有輸出不利于學習者成功地習得外語。斯溫并沒有全盤否定輸入的作用，只強調有輸入就要有輸出，讓學習者用目的語表達意思，一方面能夠操練已習得的語言（亓蓉清 2014），另一方面能鍛煉交際表達能力，還考慮到了語言形式，這與教授外語的初衷一致。在二語教學中，不斷地進行語言輸入而不進行輸出很難達到良好的效果，輸出不僅能將知識轉化為技能，還能在輸出的過程中檢驗知識的準確性。學習者只有這樣才能真正有效地習得語言。傳統(tǒng)的“重輸入、輕輸出”的教學理念已不再適應時代需求，現(xiàn)代英語教學要培養(yǎng)的是具有良好口語交際能力的跨文化高水平人才。從小學到大學的不同學習階段，結合自身的學習經驗，輸入的比例在下降，而輸出的比例逐漸增加（張衛(wèi)東、申佃美 2020）。進入大學階段，輸出比輸入更重要，要著重培養(yǎng)學習者的輸出技能，這個過程不僅能檢驗輸入的正確與否，而且能加深對輸入的理解?？傊?，二語習得是語言輸入和輸出共同作用的結果，忽視了任何一方都會影響最終效果。

結語

二語習得的研究復雜且困難，在當時的時代背景下，能夠提出這樣一個理論是難能可貴的?？死甑妮斎肜碚搶ξ覈庹Z教學具有重要的指導意義，但其中一些局限性需要大量的實踐研究進一步驗證。對于任何一個理論，都不能全盤肯定或全盤否定。在實際教學中，教師要結合學習者的認知水平、學習風格，做到輸入與輸出并重，聽、說、讀、寫一起抓，從而促進其高效地習得外語。