翻轉(zhuǎn)課堂在感染與免疫整合課程教學(xué)中的應(yīng)用分析

張駿艷 陳靈芝 余 莉 劉 淼 李 群

（安徽醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，安徽 合肥 230032）

0 引言

醫(yī)學(xué)類課程以種類較多、記憶負(fù)擔(dān)繁重為特征，阻礙了廣大醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)知識(shí)探尋的渴望。為增強(qiáng)學(xué)生對醫(yī)學(xué)知識(shí)掌握的積極性，加強(qiáng)系統(tǒng)知識(shí)的完整性，國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校也逐步設(shè)立了醫(yī)學(xué)整合課程。

我國的醫(yī)學(xué)整合課程是在借鑒國外“以器官系統(tǒng)為中心”（Organ-system Based Learning，OBL）的整合醫(yī)學(xué)教育課程模式基礎(chǔ)上，將原先各自獨(dú)立的各門課程進(jìn)行新的組合和編排，形成了具有中國特色的醫(yī)學(xué)整合課程。醫(yī)學(xué)整合課程加強(qiáng)了學(xué)科之間的聯(lián)系，有利于構(gòu)建完善的知識(shí)體系，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力，有利于新醫(yī)科課程的建立和新型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)[1]。而醫(yī)學(xué)整合課程存在內(nèi)容較多、信息量較大的特點(diǎn)，因此如何利用有效的教學(xué)手段將分散的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)在一起，成為一門閃光的課程，成為一個(gè)亟待解決的問題。本文就基于案例教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在感染與免疫整合課程教學(xué)中的應(yīng)用予以分析，對其具體操作環(huán)節(jié)進(jìn)行闡述，并提出進(jìn)一步改進(jìn)的設(shè)想。

1 感染與免疫整合課程架起了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁

為順應(yīng)醫(yī)學(xué)教育改革新形勢以及國家深化醫(yī)藥衛(wèi)生體制的需要，推進(jìn)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)與臨床課程整合，安徽醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院在2013年進(jìn)行了相關(guān)課程改革，結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況設(shè)置了包括感染與免疫在內(nèi)的12個(gè)醫(yī)學(xué)整合課程模塊，并在每一年的五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)班級中隨機(jī)抽取2個(gè)行政班進(jìn)行以課程整合為核心的系列教學(xué)改革試點(diǎn)。感染與免疫課程由醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、人體寄生蟲學(xué)和藥理學(xué)中抗感染藥物相關(guān)內(nèi)容組成[2]，多個(gè)學(xué)科的知識(shí)可以相互支撐、相互補(bǔ)充，便于學(xué)生對知識(shí)能全面的理解和掌握，同時(shí)也便于學(xué)生早期接觸臨床知識(shí)，培養(yǎng)臨床意識(shí)，為今后臨床工作奠定良好的基礎(chǔ)[3]。

2 翻轉(zhuǎn)課堂在感染與免疫整合課程應(yīng)用的優(yōu)勢

翻轉(zhuǎn)課堂是由英文“Flipped Class Model”一詞翻譯而來。因此，“翻轉(zhuǎn)課堂”又被稱作“反轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式”，而其中的反轉(zhuǎn)一詞主要與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式相對。早在2000年莫林·拉赫和格倫·普拉特在《經(jīng)濟(jì)學(xué)教育雜志》上發(fā)表的文章中首次把翻轉(zhuǎn)課堂作為一個(gè)獨(dú)立的概念提了出來，其定義為把傳統(tǒng)教學(xué)課堂內(nèi)的活動(dòng)轉(zhuǎn)移到課堂外，把課堂外學(xué)生自主消化知識(shí)的過程轉(zhuǎn)移到課堂內(nèi)。這不僅僅是對翻轉(zhuǎn)課堂的定義，更是對傳統(tǒng)教學(xué)方式的突破[4]。翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)授課方式中以教師為主導(dǎo)地位的局面，將學(xué)生設(shè)置為主體，可以大大增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校也在多個(gè)學(xué)科如醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、病理學(xué)、醫(yī)學(xué)生物化學(xué)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)等學(xué)科中開展了大量的翻轉(zhuǎn)課堂研究，研究均發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂授課模式可以給學(xué)生帶來更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，授課滿意度更高，學(xué)生綜合分析能力也顯著提升[5，6]。而目前慕課、微課等多種線上授課方式為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)現(xiàn)提供了良好的條件和可能。雖然翻轉(zhuǎn)課堂是課堂教學(xué)領(lǐng)域大膽的創(chuàng)新與實(shí)踐，但是也并不是所有的醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容都適用翻轉(zhuǎn)課堂模式授課。所以，選擇適合翻轉(zhuǎn)的課程內(nèi)容就顯得尤為重要。感染與免疫整合課程囊括了前沿的微生物學(xué)、免疫學(xué)、人體寄生蟲學(xué)等內(nèi)容，將許多臨床微生物或寄生蟲感染后造成機(jī)體免疫變化機(jī)制融為一體，非常適合在引入案例的基礎(chǔ)上進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。這樣，既能將整合課程內(nèi)容有機(jī)的串聯(lián)在一起，又能滿足基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)向臨床醫(yī)學(xué)的銜接，也最終實(shí)現(xiàn)了整合課程設(shè)置的初衷。

3 基于案例教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂在感染與免疫整合課程中的實(shí)施

3.1 臨床案例的篩選和潤色

為了將感染與免疫課程中諸多內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系且適合翻轉(zhuǎn)課堂模式，授課教師團(tuán)隊(duì)聯(lián)系了臨床風(fēng)濕免疫科和感染科的一線醫(yī)務(wù)人員，為課程組提供了較為新穎的臨床病例。課程組在此基礎(chǔ)上組織整合課程授課教師一起研討，對病例進(jìn)行分析和改進(jìn)。將過于冗長的就診和復(fù)診經(jīng)歷等刪除，保留了特征性明顯的臨床癥狀和體征以及富有診斷意義的實(shí)驗(yàn)室檢查指標(biāo)，以期更適合用于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。課程組精選了如“恙蟲病”“結(jié)核變態(tài)反應(yīng)性關(guān)節(jié)炎”“急性風(fēng)濕熱”等病例，能夠?qū)⒏腥九c免疫整合課程中諸多的知識(shí)點(diǎn)加以引申和應(yīng)用。一個(gè)臨床案例就是一個(gè)完整的疾病診療過程，包括了患者的癥狀和體征、臨床表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)室檢查、影像學(xué)檢查等。這樣既可以讓學(xué)生回顧病原生物的形態(tài)結(jié)構(gòu)、生命活動(dòng)規(guī)律以及與機(jī)體相互作用關(guān)系，又可以復(fù)習(xí)病原生物引發(fā)的免疫反應(yīng)，最后還可以增加藥物治療手段。為了增添臨床案例的趣味性，可以在案例當(dāng)中增加適當(dāng)?shù)墓适虑楣?jié)，使臨床案例更具可讀性。相關(guān)臨床案例在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施前2周通過師生QQ群發(fā)放給學(xué)生，以供學(xué)生提前進(jìn)行資料分析和整理。在學(xué)生準(zhǔn)備過程中，可以通過QQ跟授課老師取得聯(lián)系，將遇到的問題向教師請教。

3.2 線上課程的錄制

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式需要學(xué)生在掌握了基本的概念、理論基礎(chǔ)上再進(jìn)行綜合分析，所以對基本概念和理論的掌握要求更為精準(zhǔn)。而每位同學(xué)接受能力不同，對所需分析的案例需要了解的背景知識(shí)也不盡相同。因此，課程組教學(xué)團(tuán)隊(duì)也事先錄制了感染與免疫線上課程，線上課程采用錄屏軟件與視頻拍攝編輯等多種媒體編輯技術(shù)相結(jié)合，制作了多個(gè)微視頻，幫助同學(xué)理解和掌握課程中的難點(diǎn)和重點(diǎn)。線上課程與線下課程內(nèi)容并不沖突，而是以小專題的形式，對整合課程內(nèi)容進(jìn)行了有益的補(bǔ)充，投放在安徽省“e會(huì)學(xué)”網(wǎng)站上，學(xué)生可以隨時(shí)進(jìn)行查取和調(diào)閱。

3.3 翻轉(zhuǎn)課堂授課模式的開啟

翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的現(xiàn)場，課程組提前安排了專業(yè)的攝像團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了全程攝像，可以作為后續(xù)資料的收集和反饋。在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂前，首先對學(xué)生進(jìn)行了分組，每組5～6人，將任意抽取其中一名同學(xué)通過PPT匯報(bào)形式對案例進(jìn)行分析和講解。由于每組同學(xué)需要分析的案例并不相同，這樣增加了病案分析的難度，每個(gè)小組都需要獨(dú)立完成本組的病例分析，而每位組員都有可能成為課堂的主導(dǎo)者，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)其他組員也可以補(bǔ)充發(fā)言。在實(shí)際翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過程中，確實(shí)出現(xiàn)了同一組多位同學(xué)積極對案例進(jìn)行不同角度的分析或補(bǔ)充，踴躍發(fā)言的課堂局面。翻轉(zhuǎn)課堂把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程翻轉(zhuǎn)過來，讓學(xué)習(xí)者在課外時(shí)間針對知識(shí)點(diǎn)和概念的自主學(xué)習(xí)，把課堂變?yōu)榻處熍c學(xué)生互動(dòng)的場所，課堂的重點(diǎn)是匯報(bào)討論、案例運(yùn)行、團(tuán)隊(duì)合作以及答疑解惑[7]。

3.4 對翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生的評價(jià)

在翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行過程中，除主講授課教師外，還有一名協(xié)同教師對各個(gè)組同學(xué)的表現(xiàn)進(jìn)行了評分。評分標(biāo)準(zhǔn)如下：每組評分總分為100分，記錄下發(fā)言同學(xué)姓名及其學(xué)號，其中對學(xué)生的準(zhǔn)備工作評價(jià)占30%，口頭表達(dá)占30%，參與程度占20%，傾聽占10%，反思占10%。在翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)束前，主講教師對整個(gè)課程進(jìn)行了高度總結(jié)和凝練，揭曉各個(gè)臨床案例的謎底，并對學(xué)生的綜合表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評。對于課程教學(xué)評價(jià)的基本原則應(yīng)當(dāng)是所有的教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)該分配一定的權(quán)重，并計(jì)算到課程最終成績中。同時(shí)為了體現(xiàn)對學(xué)生投入翻轉(zhuǎn)課堂精力和時(shí)間的尊重，也是近年來倡導(dǎo)的形成性評價(jià)的一個(gè)重要組成部分，翻轉(zhuǎn)課堂中對于學(xué)生的評分將以一定比例計(jì)入學(xué)生的最終課程成績。醫(yī)學(xué)整合課程作為醫(yī)學(xué)教育改革的新模式，其評價(jià)體系也應(yīng)該體現(xiàn)多樣性、多元化的特點(diǎn)。

4 總結(jié)和展望

翻轉(zhuǎn)課堂最突出的特點(diǎn)是還原了“學(xué)”的本質(zhì)，其教學(xué)理念是“先學(xué)后教，以學(xué)定教”?；诎咐虒W(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式，能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，臨床思維以及教學(xué)能力也得到明顯提升。整合課程的實(shí)施過程中，如果只是將簡單的幾門基礎(chǔ)課程拼湊在一起，對學(xué)生而言只會(huì)是負(fù)擔(dān)的加重。所以如何將整合課程真正變成一門基礎(chǔ)與臨床完美銜接的系統(tǒng)課程，用案例引入，翻轉(zhuǎn)課堂模式無疑是較好的教學(xué)模式。安徽醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處根據(jù)學(xué)生的調(diào)查問卷反饋也確認(rèn)了學(xué)生比較喜歡案例教學(xué)和小組討論課，期望增加討論課學(xué)時(shí)，也希望與臨床教師有機(jī)會(huì)更多交流，期望有更多的臨床案例可供分析[8]。所以如何完善這種教學(xué)模式，還需要從以下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)和加強(qiáng)。

4.1 豐富臨床案例庫

翻轉(zhuǎn)課堂的核心內(nèi)容就是學(xué)生對臨床案例的分析和總結(jié)，因此不斷有新型的臨床案例可供教學(xué)使用且至關(guān)重要。課程組的力量是有限的，安徽醫(yī)科大學(xué)已組織全校教師及附屬醫(yī)院的醫(yī)務(wù)工作者開展了臨床案例編寫，并將擇優(yōu)進(jìn)行錄用。因此，后續(xù)課程也可以依托學(xué)校整合資源，獲取更多的臨床案例。其次，可以進(jìn)行校際之間的互通有無，與其他醫(yī)學(xué)院校交換編寫好的臨床案例，擴(kuò)大病例庫范圍。

4.2 加強(qiáng)授課教師的臨床知識(shí)培訓(xùn)

翻轉(zhuǎn)課堂對授課教師提出了較高的要求，授課教師除了具備相應(yīng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)以外，對于臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)如實(shí)驗(yàn)室檢查的指標(biāo)等都有所掌握。因此授課教師需要在翻轉(zhuǎn)課堂前對于案例中涉及的疾病進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，進(jìn)行相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備。此外，為了進(jìn)一步了解相關(guān)疾病，可以聘請臨床醫(yī)務(wù)工作者為課程組開展專題講座。授課教師也可以深入臨床一線，觀察臨床患者的癥狀、體征，翻閱臨床診療記錄，為翻轉(zhuǎn)課堂打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

4.3 完善翻轉(zhuǎn)課堂中的評價(jià)

翻轉(zhuǎn)課堂研究采用的結(jié)局指標(biāo)不盡相同，缺乏一定的統(tǒng)一性，尤其是對于學(xué)生能力的評價(jià)，各個(gè)研究采用的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都不相同。評價(jià)體系應(yīng)更加具體和細(xì)致，便于實(shí)際進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂時(shí)授課教師給分。建議未來的研究采用更為科學(xué)、較為統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)。

醫(yī)學(xué)領(lǐng)域高質(zhì)量的發(fā)展離不開復(fù)合型拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，傳統(tǒng)教學(xué)模式已無法滿足復(fù)合型人才培養(yǎng)的需求。因此，創(chuàng)新教學(xué)方法，基于案例教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式更有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，強(qiáng)化對知識(shí)的理解、分析和應(yīng)用能力[9]，有效提升了醫(yī)學(xué)整合課程的教學(xué)效果。