基于BOPPPS模型的案例教學(xué)在營養(yǎng)與食療學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

徐慧文，袁 媛，李 欣

（1.揚州大學(xué)護理學(xué)院·公共衛(wèi)生學(xué)院，江蘇 揚州 225000；2.揚州大學(xué)附屬醫(yī)院，江蘇 揚州 225000）

隨著醫(yī)學(xué)與社會的發(fā)展，人們的營養(yǎng)意識不斷增強，對健康的要求不斷提高，臨床營養(yǎng)問題也越來越受到人們的關(guān)注。但是，目前大學(xué)生營養(yǎng)知識缺乏，存在三餐不規(guī)律、挑食偏食、進食過快等不良飲食行為，且營養(yǎng)不良檢出率較高[1]，如體重過輕、超重、肥胖等。新冠肺炎疫情的發(fā)生，對大學(xué)生的營養(yǎng)健康狀況也有一定影響，比如，運動量減少、睡眠量增多、食品攝入量發(fā)生變化。調(diào)查顯示，疫情期間近四成大學(xué)生出現(xiàn)消化道癥狀[2]。劉霞等[3]對5省部分高校在校大學(xué)生營養(yǎng)素養(yǎng)的調(diào)查顯示，大學(xué)生的營養(yǎng)知識儲備不足，相當(dāng)一部分大學(xué)生飲食行為不甚合理甚至非常危險，建議在大學(xué)開設(shè)營養(yǎng)學(xué)課程，普及營養(yǎng)學(xué)教育。

在大學(xué)開設(shè)營養(yǎng)與食療學(xué)通識課十分必要。該課程兼顧理論與應(yīng)用，不僅包括基礎(chǔ)營養(yǎng)知識，還涵蓋了疾病的臨床表現(xiàn)、營養(yǎng)治療與健康指導(dǎo)等內(nèi)容，所涉及的疾病為常見病、多發(fā)病，如高血壓、胃炎、糖尿病、肥胖癥等，與大學(xué)生的生活密切相關(guān)。呂雯等[4]發(fā)現(xiàn)，盡管高校開設(shè)了營養(yǎng)學(xué)課程，但是，僅30.5%的大學(xué)生會改正不良飲食及生活習(xí)慣。表明盡管大學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)了一些營養(yǎng)知識，卻很少付諸行動。這就要求教師創(chuàng)新教學(xué)方法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中樹立正確的營養(yǎng)觀，改變不良營養(yǎng)行為。

本研究將基于BOPPPS模型的案例教學(xué)應(yīng)用于營養(yǎng)與食療學(xué)課程教學(xué)，探究該教學(xué)方法對大學(xué)生營養(yǎng)素養(yǎng)的影響。

1 對象與方法

1.1 研究對象

對揚州大學(xué)2020—2021學(xué)年第一學(xué)期選修營養(yǎng)與食療學(xué)通識課的本科生實施基于BOPPPS模型的案例教學(xué)。經(jīng)前期調(diào)查，學(xué)生此前未學(xué)習(xí)過營養(yǎng)學(xué)相關(guān)課程。

1.2 研究方法

1.2.1 教學(xué)理念 圍繞教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生為中心進行啟發(fā)式教學(xué)，注重引導(dǎo)學(xué)生分析案例并根據(jù)營養(yǎng)治療原則設(shè)計食譜、健康教育，強調(diào)通過實踐實現(xiàn)從理論到應(yīng)用的銜接式互動教學(xué)。

1.2.2 教學(xué)方案 營養(yǎng)與食療學(xué)課程共32學(xué)時，每周2學(xué)時，共16周。內(nèi)容包括營養(yǎng)學(xué)基礎(chǔ)、臨床營養(yǎng)學(xué)基礎(chǔ)、常見疾病的營養(yǎng)治療3個篇目共12章節(jié)。

BOPPPS模型是以建構(gòu)主義和交際法為理論依據(jù)，強調(diào)學(xué)生參與和反饋的閉環(huán)式教學(xué)模型[5]。BOPPPS模型將教學(xué)過程分為環(huán)環(huán)相扣的 6 個模塊，包括 B（Bridge-in，導(dǎo)入），O（Object，學(xué)習(xí)目標(biāo)），P（Pre-assessment，前測），P（Participatory Learning，參與式學(xué)習(xí)），P（Post-assessment，后測），S（Summary，總結(jié)）。案例教學(xué)（Case-based learning，CBL）是指以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)，是連接理論學(xué)習(xí)與臨床實踐的橋梁，有助于學(xué)生在特定角色、特定環(huán)境中獲得所需知識、技能及多種能力。

教學(xué)團隊上課前4周集體備課，精選案例材料。案例的選擇緊扣教學(xué)目標(biāo)，同時綜合考慮不同學(xué)科、不同專業(yè)學(xué)生的知識背景，注重代表性、實用性、真實性，貼近學(xué)生、貼近生活、貼近實際，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，旨在讓學(xué)生認(rèn)識到營養(yǎng)治療的實用性，形成正確的營養(yǎng)態(tài)度，并最終能夠運用于日常生活，促進健康行為。以“代謝性疾病病人的營養(yǎng)治療”章節(jié)中的糖尿病病人的營養(yǎng)治療為例，基于BOPPPS模型的案例教學(xué)設(shè)計見表1。

表1 糖尿病病人的營養(yǎng)治療教學(xué)設(shè)計（1學(xué)時）

1.3 研究工具

1.3.1 一般情況調(diào)查表包含年齡、性別、專業(yè)、身高、體重。

1.3.2 大學(xué)生營養(yǎng)素養(yǎng)量表課題組查閱文獻和咨詢專家后自行設(shè)計調(diào)查問卷，問卷包括營養(yǎng)知識、營養(yǎng)態(tài)度和營養(yǎng)行為3個維度。其中，營養(yǎng)知識維度包括基礎(chǔ)營養(yǎng)知識和疾病相關(guān)營養(yǎng)知識，共15個條目，答對得5分，答錯得0分，滿分75分；營養(yǎng)態(tài)度維度包括營養(yǎng)知識學(xué)習(xí)態(tài)度和營養(yǎng)管理態(tài)度，共7個條目，采用Likert 5級評分法，得分越高表明營養(yǎng)態(tài)度越好；營養(yǎng)行為維度包括營養(yǎng)知識學(xué)習(xí)行為和營養(yǎng)自我管理行為，共11個條目，采用Likert 5級評分法，得分越高表明營養(yǎng)行為越好。該量表的Cronbach'α系數(shù)為0.772，分半信度為0.768。

1.3.3 課程評價 課程結(jié)束后，對學(xué)生進行半結(jié)構(gòu)式訪談，訪談提綱包括：（1）你認(rèn)為這門課的內(nèi)容對你是否有幫助？對哪些方面有幫助？（2）學(xué)完本課程之后的感想。（3）對本課程的建議。

1.4 質(zhì)量控制

上課前，3名授課教師集體備課并試講，統(tǒng)一教案，保證授課方式的一致性。通過問卷星平臺對學(xué)生進行問卷調(diào)查，于授課前發(fā)布大學(xué)生營養(yǎng)素養(yǎng)量表。課程結(jié)束后，再次發(fā)布同樣問卷。根據(jù)學(xué)號隨機選取學(xué)生進行深入訪談。

1.5 統(tǒng)計學(xué)分析

將數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS 26.0軟件進行統(tǒng)計學(xué)分析。計量資料符合正態(tài)分布采用（±s）描述。教學(xué)前后學(xué)生營養(yǎng)素養(yǎng)量表得分比較采用獨立樣本t檢驗。P＜0.05為差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 一般資料

共59名學(xué)生選課，其中男17人，女42人；平均年齡（19.48±1.61）歲；理科 4人，工科11人，農(nóng)科18人，醫(yī)科12人，文科 14 人；平均體質(zhì)指數(shù)為（22.32±3.81）kg/m2。

2.2 授課前后學(xué)生營養(yǎng)素養(yǎng)量表得分比較

與授課前相比，授課后學(xué)生營養(yǎng)知識、態(tài)度、行為維度得分均提高。其中，營養(yǎng)知識維度提升幅度最大，而營養(yǎng)行為維度提升幅度最?。ㄒ姳?）。

表2 授課前后學(xué)生營養(yǎng)素養(yǎng)量表得分比較（±s）

表2 授課前后學(xué)生營養(yǎng)素養(yǎng)量表得分比較（±s）

營養(yǎng)知識授課前授課后t P 46.53±11.27 61.44±12.21-9.262＜0.001營養(yǎng)態(tài)度28.71±3.06 30.83±3.56-4.985＜0.001營養(yǎng)行為56.73±6.20 59.08±6.75-3.829＜0.001總分131.97±13.79 151.36±15.67-7.501＜0.001

2.3 課程評價

課程結(jié)束后，學(xué)生對課程的評價涉及以下3個主題：（1）營養(yǎng)素養(yǎng)水平提升。（2）自主學(xué)習(xí)能力提高。（3）健康傳播能力增強（見表3）。

表3 學(xué)生對課程的評價

3 基于BOPPPS模型的案例教學(xué)在營養(yǎng)與食療學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果

3.1 提升學(xué)生營養(yǎng)素養(yǎng)水平

本研究顯示，課程結(jié)束后，學(xué)生營養(yǎng)知識、態(tài)度、行為維度得分均提高，表明基于BOPPPS模型的案例教學(xué)增加了學(xué)生的營養(yǎng)知識儲備，幫助學(xué)生樹立了正確的營養(yǎng)觀，促進了學(xué)生的健康行為，有效提升了學(xué)生的營養(yǎng)素養(yǎng)水平。這與劉洋等[6]的研究結(jié)果一致。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師以灌輸式授課為主、主導(dǎo)課堂，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和課堂參與度，學(xué)生往往只是死記硬背書本知識，缺乏深入理解，更不能將所學(xué)知識運用于生活實踐。采用新的教學(xué)方法后，學(xué)生通過前測了解自己的不足，課堂上就會關(guān)注自己未掌握的知識以加深印象，通過后測學(xué)生能夠知道自己哪些已經(jīng)掌握、哪些還需要進一步學(xué)習(xí)。案例分析過程中，學(xué)生需要分組討論設(shè)計食譜、編寫健康教育方案，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，也有效促進學(xué)生知識內(nèi)化，樹立健康飲食的觀念，并最終改變自己的行為。比如，學(xué)生反映，學(xué)完該課程后，“點外賣的次數(shù)減少了”“減少甜食的攝入了”“可以為患糖尿病的父親設(shè)計食譜了”等。

將案例教學(xué)法引進課堂后，學(xué)生需要自主尋找與案例相關(guān)的資料，對案例進行分析，創(chuàng)新和實踐能力得到了顯著提升，在積極的教學(xué)氛圍中，學(xué)生也能夠感受到知識的價值，進而主動將所學(xué)知識應(yīng)用于實際生活，加深對營養(yǎng)知識的認(rèn)知。有學(xué)生表示：“這樣的教學(xué)提高了課堂參與度，小組討論的方式增加了老師與同學(xué)之間的互動，從而提升了這門課程的吸引力和趣味性?！?/p>

3.2 提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

通過學(xué)生對課程的評價發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主學(xué)習(xí)能力得以提高；會將營養(yǎng)知識與自己的專業(yè)相結(jié)合，并進行深入探究；在學(xué)習(xí)中分析思考，并通過自主學(xué)習(xí)解決問題。基于BOPPPS模型運用案例教學(xué)法組織課堂活動，學(xué)生分析問題、解決問題、知識運用能力得到顯著提升，有利于綜合素質(zhì)的提高和全面發(fā)展。BOPPPS模型能有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，同時促進教學(xué)反思[7]。傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師講授為主，學(xué)生被動接受知識，缺乏學(xué)習(xí)主動性和積極性，課堂相對沉悶，難以培養(yǎng)學(xué)生分析和解決實際問題的能力[8]。而BOPPPS模型不僅能夠幫助教師有效組織課堂教學(xué)，還可以提高學(xué)生課堂參與度，促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析思考、總結(jié)歸納、查漏補缺。以往研究顯示，大學(xué)生較少關(guān)注飲食行為帶來的益處及后果[9]，但是本研究發(fā)現(xiàn)，在本課程結(jié)束后，學(xué)生有自己的思考與感悟，并且能夠通過科學(xué)的渠道獲取營養(yǎng)知識，會主動查閱相關(guān)指南和專家共識，了解飲食與健康的關(guān)系，比如“為了既讓父親營養(yǎng)均衡又能發(fā)揮食物的治療作用，我去圖書館查了古籍，看看有沒有合適的食療方”“學(xué)習(xí)營養(yǎng)知識后，發(fā)現(xiàn)和我所學(xué)的有機化學(xué)竟然有聯(lián)系，我開始嘗試用化學(xué)知識來解釋某些營養(yǎng)學(xué)問題”。

3.3 增強學(xué)生健康傳播能力

大學(xué)階段不僅僅是學(xué)習(xí)理論知識，更要注重實踐能力培養(yǎng)，通過營養(yǎng)與食療學(xué)課程的講授，不僅促進了學(xué)生的健康飲食行為，而且有效提高了學(xué)生健康傳播能力?；贐OPPPS模型的案例教學(xué)，能夠以科學(xué)的方式促進學(xué)生健康素養(yǎng)的發(fā)展，同時也能夠促進學(xué)生健康教育水平的提高。秉承“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”教學(xué)理念，在課堂教學(xué)中融入真實的案例，讓學(xué)生進入某種特定的真實情景，進行思考分析、討論交流。通過對案例問題積極主動的探究，培養(yǎng)學(xué)生運用所學(xué)知識分析、解決實際問題的能力，讓理論知識融入生活實踐，最終形成知識的應(yīng)用和創(chuàng)新。在臨床案例中，學(xué)生充當(dāng)健康管理者的角色，分析病人存在的營養(yǎng)問題，根據(jù)所學(xué)知識設(shè)計營養(yǎng)食譜并給出健康教育方案，能夠有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。課程結(jié)束后，學(xué)生表示，“我現(xiàn)在會積極主動地向身邊的人宣傳、普及營養(yǎng)相關(guān)知識”“這門課讓我學(xué)會了運用學(xué)到的知識幫助周圍人解決生活中的營養(yǎng)學(xué)問題，給予他們健康的指導(dǎo)”。研究表明，學(xué)生健康素養(yǎng)水平的提高不僅僅是自身知信行的改變，健康傳播能力同樣重要[10]。而如何將科學(xué)的健康信息有效傳遞給他人，需要進一步開展深入研究。

4 結(jié)語

食物是每個人生活的重要組成部分，營養(yǎng)與人們的健康息息相關(guān)[11]。營養(yǎng)與食療學(xué)是一門研究預(yù)防、診斷、管理與能量、營養(yǎng)缺乏或過剩引起的急慢性疾病和病癥相關(guān)的營養(yǎng)、代謝變化的學(xué)科[12]。教學(xué)中實施基于BOPPPS模型的案例教學(xué)，將課程知識融入真實案例，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。通過參與式學(xué)習(xí)分析問題、解決問題，提高學(xué)生參與度，進一步提升學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題的能力，有效提高了學(xué)生的營養(yǎng)素養(yǎng)、自主學(xué)習(xí)能力和健康傳播能力。但是，在實施過程中也發(fā)現(xiàn)，部分教師缺乏臨床經(jīng)驗，分析案例時不夠深入，缺乏準(zhǔn)確性和針對性，可能會與實際脫節(jié)或偏離。因此，基于BOPPPS模型的案例教學(xué)要求教師具備較強的教學(xué)能力和專業(yè)素質(zhì)。一方面，教師需要精心備課，編制教學(xué)案例，設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)；另一方面，在授課過程中，教師也需要具備豐富的知識、較強的分析能力和簡練概括的能力。