以成果為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)活動教學(xué)設(shè)計

孫海民，蔡永華，李秀云，玄友珍

（1.河北民族師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與計算機科學(xué)學(xué)院，河北 承德 067000；2.河北省文化旅游大數(shù)據(jù)技術(shù)創(chuàng)新中心，河北 承德 067000；3.河北民族師范學(xué)院 附屬中學(xué)，河北 承德 067000）

OBE（Outcome-based Education）是以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的一種教育理念，自20世紀80年代初由美國學(xué)者Spady提出后，很快為教育界高度重視和普遍認可。美國工程技術(shù)認證委員會（ABET）全面接受了OBE理念，并將其貫穿于工程教育專業(yè)認證標準。[1]斯派迪認為學(xué)習(xí)成果不是學(xué)生頭腦中的價值觀念、態(tài)度或心理狀態(tài)，而是學(xué)生用其知道的和學(xué)到的東西確實能做到什么，即將其所學(xué)內(nèi)容真實應(yīng)用。學(xué)習(xí)成果具有終結(jié)性、持久性、深度性和階段性等特點。[2]國內(nèi)學(xué)者展開了成果導(dǎo)向教育研究，其成果主要體現(xiàn)在基于OBE理念的專業(yè)建設(shè)。[3-6]當前還沒有形成基于OBE理念的系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計理論成果。課程建設(shè)是專業(yè)人才培養(yǎng)的核心，課堂教學(xué)是課程建設(shè)的根本。成果導(dǎo)向教育成功的基礎(chǔ)是在課堂教學(xué)層面能夠?qū)崿F(xiàn)對OBE理念的落地，實現(xiàn)OBE理念從專業(yè)人才培養(yǎng)目標到課堂教學(xué)的上下一致貫通，才是徹頭徹尾的學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向教育，才能保證目標、過程和結(jié)果的一致性，為實現(xiàn)預(yù)期的人才培養(yǎng)目標提供可能性。

一、基于OBE理念的學(xué)習(xí)活動教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)理論

成果導(dǎo)向的課程教學(xué)設(shè)計，是成果導(dǎo)向教育進課堂這“最后一公里”上的“橋頭堡”。[7]91-98區(qū)別于課程導(dǎo)向的正向教學(xué)設(shè)計，以學(xué)習(xí)成果作為教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點和歸宿點，其設(shè)計邏輯為：課程學(xué)習(xí)成果（課程目標）→課堂學(xué)習(xí)成果→學(xué)習(xí)過程→學(xué)習(xí)評價。依據(jù)不同教與學(xué)理論，對課堂學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)評價的設(shè)計會有所不同。[8]學(xué)習(xí)活動是建構(gòu)知識的源泉，是知識內(nèi)化和外化的橋梁。[9]以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計理論認為，教學(xué)系統(tǒng)是由學(xué)習(xí)活動構(gòu)成的，學(xué)習(xí)活動是教學(xué)設(shè)計的基本單位。[10]學(xué)習(xí)活動為OBE理念在課堂教學(xué)層面落地提供了實現(xiàn)方式，它不僅有助于學(xué)習(xí)成果的持久性、深度性，而且通過對學(xué)習(xí)活動及其學(xué)習(xí)行為評價的量化，有利于實現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)成果的過程性評價。

（一）學(xué)習(xí)活動理論

學(xué)習(xí)活動理論基礎(chǔ)是活動理論，活動理論根植于馬克思主義哲學(xué)立場，孕育于維果斯基的社會文化歷史理論，成長于列昂捷夫的心理學(xué)實驗研究中。[11]活動理論視域下的學(xué)習(xí)活動理論具有深厚的哲學(xué)、文化歷史和心理學(xué)背景。學(xué)習(xí)活動是為達到特定學(xué)習(xí)目標而進行的師生行為的總和，是從學(xué)的角度，對教與學(xué)過程的活動化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化，學(xué)習(xí)行為是構(gòu)成學(xué)習(xí)活動的基本單位。[12]OBE理念的學(xué)習(xí)活動模型包括主體性要素、中介性要素和和目的性要素三個組成部分，具體如圖1所示。

圖1 OBE理念的學(xué)習(xí)活動模型

1.主體性要素

學(xué)習(xí)活動是學(xué)習(xí)主體借助中介性要素實現(xiàn)客體主體化、主體客體化的雙向互動過程，存在著主體-主體、主體-自我、主體-客體三種交互形態(tài)。主體性要素是學(xué)習(xí)活動展開的主體及其作用對象，包括學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)共同體、客體。學(xué)習(xí)主體是指學(xué)習(xí)活動的執(zhí)行者、參加者，包括學(xué)生和教師。學(xué)習(xí)共同體是主體所屬的群體，有著共同的學(xué)習(xí)目標。為共同體成員分配角色和認知責(zé)任是構(gòu)建共同體的基礎(chǔ)。客體指的是人類文化知識——精神上的東西，這使得學(xué)習(xí)活動從根本上有別于社會實踐。

2.中介性要素

中介性要素是主體作用于客體的手段，是學(xué)習(xí)者為達成學(xué)習(xí)目的所借助的東西，分為學(xué)習(xí)資源與工具、活動規(guī)則、活動分工。學(xué)習(xí)資源與工具泛指支撐主體建構(gòu)共同體知識過程中使用到的各種事物，如圖書、音視頻、動畫、認知工具、信息檢索工具、交流工具、認知策略等?；顒右?guī)則是共同體展開活動中應(yīng)該遵守的各種法規(guī)、制度、習(xí)俗、標準、守則、紀律等，是約束共同體成員行為的依據(jù)。在學(xué)習(xí)活動中，應(yīng)該淡化教師作為活動規(guī)則的制定者、監(jiān)管者和評價者的形象，樹立其規(guī)則的發(fā)起者和倡議者的形象。活動分工是指共同體成員的角色分配及其職責(zé)的執(zhí)行。除了認知角色外，在學(xué)習(xí)活動中還要為共同體成員分配管理角色，以便在活動規(guī)則框架內(nèi)監(jiān)管成員行為，維護共同體利益。

3.目的性要素

目的性要素是指學(xué)習(xí)活動的意圖、動機和結(jié)果，包括學(xué)習(xí)活動成果即學(xué)習(xí)活動目的和學(xué)習(xí)活動結(jié)果。學(xué)習(xí)活動成果在學(xué)習(xí)活動中處于核心位置，角色分配、工具選擇、活動規(guī)則的設(shè)計等都以此為參考點。學(xué)習(xí)活動結(jié)果是學(xué)習(xí)活動成果所依托的現(xiàn)實載體，是共同體知識建構(gòu)的衍生品。學(xué)習(xí)活動結(jié)果優(yōu)秀在某種程度上說明學(xué)習(xí)者已經(jīng)達成了學(xué)習(xí)活動成果；學(xué)習(xí)活動結(jié)果失敗，不能完全說明學(xué)生沒有達成學(xué)習(xí)活動成果。學(xué)習(xí)活動客體的內(nèi)在性使得難于對其進行評價。[7]91-98

學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)中，由學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)資源工具、客體構(gòu)成了學(xué)習(xí)成果建構(gòu)子系統(tǒng)，子系統(tǒng)中個體以學(xué)習(xí)資源工具為中介建構(gòu)個體知識，實現(xiàn)個體意義上的學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)共同體和活動規(guī)則構(gòu)成了學(xué)習(xí)成果交互子系統(tǒng)，個體學(xué)習(xí)成果在學(xué)習(xí)共同體中傳播、驗證、修正和完善。學(xué)習(xí)共同體、客體和活動分工構(gòu)成了學(xué)習(xí)成果分享子系統(tǒng)，通過共同體成員間的社會性知識傳播，個體豐富完善了學(xué)習(xí)成果，共同體知識也得以構(gòu)建。

（二）學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)理論

根據(jù)活動理論，活動具有一定結(jié)構(gòu)，由行為序列構(gòu)成，與主體的目的、動機相關(guān)；行為是構(gòu)成活動的基本單位，與具體的目標相關(guān)；操作是展開行為的具體步驟，與主體具備的條件和環(huán)境相關(guān)。[13]活動、行為和操作在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)換。依據(jù)活動結(jié)構(gòu)理論，學(xué)習(xí)活動可以分解為學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)行為服從于學(xué)習(xí)活動的目的或者成果。學(xué)習(xí)行為是學(xué)習(xí)活動設(shè)計的基本單位。學(xué)習(xí)行為的實現(xiàn)依賴于學(xué)習(xí)主體執(zhí)行的操作和所具備的環(huán)境條件。當主體成功地完成所有操作即學(xué)習(xí)行為目標達成；當所有學(xué)習(xí)行為目標都實現(xiàn)了則學(xué)習(xí)活動成果達成。學(xué)習(xí)是個體將學(xué)習(xí)活動轉(zhuǎn)化為行為和操作的過程。學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)行為和操作之間的關(guān)系如圖2所示。[14]

圖2 學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)模型

不同的學(xué)習(xí)行為在達成學(xué)習(xí)活動成果中所發(fā)揮的作用是不一樣的。例如“準備開發(fā)環(huán)境”學(xué)習(xí)活動成果是“為利用集成開發(fā)工具開發(fā)Java程序做好準備”，為實現(xiàn)該學(xué)習(xí)成果需要完成“安裝JDK”和“安裝Eclipse開發(fā)工具”兩個學(xué)習(xí)行為，表1所示該學(xué)習(xí)活動分解。

表1 “準備開發(fā)環(huán)境”學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)

對于程序性知識，學(xué)習(xí)行為的執(zhí)行具有順序，后面學(xué)習(xí)行為以前面學(xué)習(xí)行為目標實現(xiàn)為基礎(chǔ)。貢獻度表示學(xué)習(xí)行為對實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動成果的支撐程度，所有學(xué)習(xí)行為貢獻度之和為100。“安裝JDK”比“安裝Eclipse開發(fā)工具”對學(xué)習(xí)活動成果的支撐度高，則將其貢獻度分別設(shè)定為60和40。對于陳述性知識，不同學(xué)習(xí)行為對達成學(xué)習(xí)活動成果的貢獻度也會存在不同。貢獻度設(shè)定具有主觀性、相對性和整體性。

（三）學(xué)習(xí)行為理論

1.學(xué)習(xí)成效金字塔理論

學(xué)習(xí)成效金字塔是美國緬因州國家訓(xùn)練實驗室20世紀60年代的研究成果，該理論揭示了當學(xué)習(xí)者采用“聽講”、“閱讀”、“視聽”、“演示”、“討論”、“實踐”、“教授給他人”的學(xué)習(xí)方式時，兩周后學(xué)習(xí)內(nèi)容的平均留存率。學(xué)習(xí)成效金字塔如圖3所示。

圖3 學(xué)習(xí)成效金字塔

學(xué)習(xí)成效金字塔理論揭示了不同類型學(xué)習(xí)方式對學(xué)習(xí)效果影響是不同的，其中聽講、閱讀、視聽和演示這四種學(xué)習(xí)方式，在兩周后學(xué)習(xí)內(nèi)容的平均留存率不足30%，是被動的學(xué)習(xí)方式。討論、實踐和教授給他人主要以信息輸出為主，學(xué)習(xí)內(nèi)容平均留存率在50%以上，是主動學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)成效金字塔理論為設(shè)計學(xué)習(xí)行為貢獻度提供了參考依據(jù)。該理論在工程教育、醫(yī)學(xué)教育、學(xué)科教學(xué)論等領(lǐng)域得到了廣泛認可。

2.學(xué)習(xí)行為分類

學(xué)習(xí)活動包括學(xué)習(xí)成果建構(gòu)、學(xué)習(xí)成果交互和學(xué)習(xí)成果分享三個子系統(tǒng)。學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生在這三個子系統(tǒng)運行之中，相應(yīng)地學(xué)習(xí)行為分為主體-客體以工具為中介的學(xué)習(xí)成果建構(gòu)行為（Constructing learning outcome action）、主體-共同體在規(guī)則下的學(xué)習(xí)成果交互行為（Interaction action of learning outcomes）和共同體-客體的學(xué)習(xí)成果分享行為（Sharing action of learning outcomes），共計三個一級學(xué)習(xí)行為分類，每個一級分類下包含二級和三級分類。OBE理念的C_I_S學(xué)習(xí)行為分類如表2所示。

表2 OBE理念的C-I-S學(xué)習(xí)行為分類

續(xù)表2

對照學(xué)習(xí)成效金字塔理論中的七種學(xué)習(xí)方式，表2中用“G”“F”“E”“D”“C”“B”“A”分別表示不同學(xué)習(xí)行為類型對學(xué)習(xí)成果的由低到高貢獻度等級?？傮w上，知識輸出類學(xué)習(xí)行為如應(yīng)用行為、交流行為、分享行為對學(xué)習(xí)成果的貢獻度高，知識輸入類學(xué)習(xí)行為，如獲取行為對學(xué)習(xí)成果貢獻度低。

學(xué)習(xí)成果建構(gòu)行為包括獲取行為、加工行為和應(yīng)用行為三個二級分類。獲取行為是主體將新知識納入認知結(jié)構(gòu)過程；加工行為是主體以自我為交互對象建構(gòu)知識過程，該分類在學(xué)習(xí)成效金字塔中沒有對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，是低于教授他人的一種學(xué)習(xí)行為類型，設(shè)定為“B”級。應(yīng)用行為三級分類中“設(shè)計、開發(fā)、制作、撰寫論文、報告等”對應(yīng)學(xué)習(xí)成效金字塔中的“實踐”等級，設(shè)置為“B”級，“練習(xí)、訓(xùn)練、測試、作業(yè)、考試等”是對“實踐”類問題的結(jié)構(gòu)化處理，設(shè)置為“C”級。學(xué)習(xí)成果交互行為中的“交流行為”是主體通過社會性交往達到對個體知識的驗證，其間充滿了交流、懷疑、爭論和偽證的行為。學(xué)習(xí)成果分享行為中的“分享行為”是對公共知識的傳播，主體不僅建構(gòu)了知識，而且還能夠“教授給他人”，這對主體的知識運用能力、問題分析和解決能力要求很高。

二級分類中“情感行為”是指共同體成員的情感交流行為，是學(xué)生個體情感、態(tài)度和價值觀的外在展現(xiàn)，為分析學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的形成和現(xiàn)狀水平提供依據(jù)。“組織行為”是指為執(zhí)行學(xué)習(xí)活動管理者的管理行為，是共同體成員行為的目標性、控制水平和張力表現(xiàn)?！胺止ば袨椤笔侵笧楣餐w成員分配角色、責(zé)任和權(quán)限等。這些學(xué)習(xí)行為類型對學(xué)習(xí)成果不構(gòu)成直接支撐關(guān)系，但會對其它學(xué)習(xí)行為的貢獻度產(chǎn)生影響，表2中分別用“X”“Y”“Z”表示。

三、基于OBE理念的學(xué)習(xí)活動教學(xué)設(shè)計模型

課堂教學(xué)設(shè)計，教師最先明確定義課堂學(xué)習(xí)成果，從學(xué)習(xí)成果反向設(shè)計邁向?qū)W習(xí)成果的路徑，實現(xiàn)目標、手段和結(jié)果的一致性。為此需要解決學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成果是什么（成果界定）、為什么要取得這些成果（成果設(shè)計依據(jù)）、如何幫助學(xué)生取得成果（課堂學(xué)習(xí)過程設(shè)計）、如何評價學(xué)生取得的成果（成果評價設(shè)計）四個問題?；贠BE理念的學(xué)習(xí)活動教學(xué)設(shè)計分為課堂學(xué)習(xí)成果設(shè)計、學(xué)習(xí)過程設(shè)計和學(xué)習(xí)成果評價設(shè)計三個環(huán)節(jié)，圖4所示教學(xué)設(shè)計模型。

圖4 基于OBE理念的學(xué)習(xí)活動教學(xué)設(shè)計模型

首先，以課堂學(xué)習(xí)成果設(shè)計為起點，理清成果設(shè)計依據(jù)，界定課堂學(xué)習(xí)成果內(nèi)容。然后，以實現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)成果為目的，將教學(xué)過程劃分為多個學(xué)習(xí)活動單元，基于學(xué)習(xí)活動理論展開學(xué)習(xí)活動要素分析，為支撐學(xué)習(xí)成果的過程性評價，基于學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)理論和學(xué)習(xí)行為理論展開學(xué)習(xí)行為分析，列編學(xué)習(xí)行為。最后，設(shè)計學(xué)習(xí)成果評價。該模型實現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計三中心：課堂教學(xué)以學(xué)習(xí)成果為中心、學(xué)習(xí)過程以學(xué)習(xí)活動為中心、學(xué)習(xí)評價以學(xué)習(xí)行為為中心。

（一）課堂學(xué)習(xí)成果設(shè)計

學(xué)習(xí)成果分為專業(yè)學(xué)習(xí)成果（畢業(yè)要求）、課程學(xué)習(xí)成果（課程目標）、單元學(xué)習(xí)成果、課堂學(xué)習(xí)成果等不同層級。[14]49-54圖5所示學(xué)習(xí)成果的層級關(guān)系，課堂學(xué)習(xí)成果是專業(yè)學(xué)習(xí)成果反向設(shè)計結(jié)果，是學(xué)習(xí)成果從一般到特殊的演繹，是各層級學(xué)習(xí)成果的逐漸具象。

圖5 OBE學(xué)習(xí)成果之間相互關(guān)系

1.設(shè)計依據(jù)

OBE的課程教學(xué)設(shè)計邏輯起點是畢業(yè)要求。[7]91-98首先，依據(jù)畢業(yè)要求反向設(shè)計課程體系。在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中以“H”“M”“L”三個由高到低的等級表明某門課程對畢業(yè)要求指標點的支撐度，一門課程至少有一個“H”等級支撐的畢業(yè)要求指標點，一個畢業(yè)要求指標點至少有一個“H”等級支撐度的課程。然后，依據(jù)畢業(yè)要求指標點反向設(shè)計課程學(xué)習(xí)成果。一般情況下，一個畢業(yè)要求指標點由一到多個課程目標支撐，一個課程目標至多支撐一個畢業(yè)要求指標點。這項工作需要專業(yè)負責(zé)人和課程負責(zé)人協(xié)商來完成。最后，依據(jù)課程學(xué)習(xí)成果，結(jié)合學(xué)科專業(yè)邏輯反向設(shè)計單元學(xué)習(xí)成果，進而分解和具體化為課堂學(xué)習(xí)成果。這項工作由課程負責(zé)人制定，專業(yè)負責(zé)人審核，確保課堂學(xué)習(xí)成果、單元學(xué)習(xí)成果、課程學(xué)習(xí)成果與畢業(yè)要求指標點的一致性。

2.學(xué)習(xí)成果表述

學(xué)習(xí)成果包含知識、能力、態(tài)度和價值觀等成分，學(xué)習(xí)成果是這些方面的增長，并且是具體的和可測量的。[14]49-54在表述課堂學(xué)習(xí)成果時需要注意：一是語句主體一定是學(xué)生。二是行為動詞內(nèi)涵具體，顯示學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠證明自己達到的程度和水平。布魯姆將認知水平分成記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造難度逐漸增加六個層次，可以采用其推薦的行為詞語作為課堂學(xué)習(xí)成果的行為動詞。[15]如在“理解”認知層次，推薦“解釋”“舉例”“分類”“概要”“推論”“比較”“說明”等。三是用一些可證明或可評價的內(nèi)容來展現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。四是學(xué)習(xí)成果是學(xué)生完成學(xué)業(yè)后可以帶得走的能力，盡量不設(shè)計“記憶”“理解”等低層次認知水平的學(xué)習(xí)成果。五是以數(shù)字表示每項學(xué)習(xí)成果在總學(xué)習(xí)成果的占比，為學(xué)習(xí)成果達成度計算提供依據(jù)。

下面以Java程序設(shè)計課程中“類的重用”學(xué)習(xí)單元的“類的繼承”課堂教學(xué)設(shè)計為例說明課堂學(xué)習(xí)成果設(shè)計過程。

課程學(xué)習(xí)成果設(shè)計：依據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案畢業(yè)要求指標點，完成本課程學(xué)習(xí)后，要求學(xué)生（1）具有運用Java基本知識進行程序設(shè)計的能力（運用，50）；（2）能夠根據(jù)用戶需求利用Java語言解決現(xiàn)實問題（創(chuàng)造，40）；（3）能夠使用Eclipse開發(fā)工具創(chuàng)建、編譯和調(diào)試Java程序（運用，10）。該課程學(xué)習(xí)成果與畢業(yè)要求的對應(yīng)關(guān)系如表3所示。

表3 《Java程序設(shè)計基礎(chǔ)》課程目標與畢業(yè)要求指標點的對應(yīng)關(guān)系

單元學(xué)習(xí)成果設(shè)計：依據(jù)課程學(xué)習(xí)成果，完成本單元學(xué)習(xí)后要求學(xué)生（1）能夠依據(jù)需求設(shè)計具有繼承關(guān)系的類（包括抽象類）（創(chuàng)造，40）；（2）運用類的組合與繼承關(guān)系開發(fā)具有一定代碼規(guī)模（代碼量≥200行）的應(yīng)用程序（創(chuàng)造，60），該單元學(xué)習(xí)成果支撐課程學(xué)習(xí)成果（1）。

課堂學(xué)習(xí)成果設(shè)計：為支撐單元學(xué)習(xí)成果（1），“類的繼承”課堂學(xué)習(xí)成果設(shè)計為：完成本次課程的學(xué)生能夠（1）舉例說明繼承的相關(guān)概念，如子類與父類、派生、單繼承和英文表示等（理解，30）；（2）識記Java語言的繼承語法（記憶，10）；（3）結(jié)合代碼解釋說明子類繼承了父類的哪些功能（分析，20）；（4）根據(jù)情境設(shè)計具有一層級繼承關(guān)系的類（創(chuàng)造，40）。

（二）學(xué)習(xí)過程設(shè)計

1.學(xué)習(xí)活動單元劃分

課堂學(xué)習(xí)成果之間一般存在某些關(guān)系，如因果、順序、并列等，它們共同支撐課程單元學(xué)習(xí)成果。分析課堂學(xué)習(xí)成果之間的相互關(guān)系，將關(guān)系緊密的課堂學(xué)習(xí)成果做成一個學(xué)習(xí)活動單元，以課堂學(xué)習(xí)成果作為學(xué)習(xí)活動成果，將課堂教學(xué)過程劃分為不同學(xué)習(xí)活動單元。界定課堂學(xué)習(xí)成果之間關(guān)系依賴設(shè)計者持有的教與學(xué)理論、專業(yè)學(xué)科邏輯和學(xué)生知識水平等?！邦惖睦^承”課堂學(xué)習(xí)成果按照從具體到抽象邏輯，將課堂教學(xué)過程分為“繼承概念的認知”和“設(shè)計繼承類”兩個學(xué)習(xí)活動單元，兩個課時，如表4所示。

表4 “類的繼承”學(xué)習(xí)活動單元劃分

2.學(xué)習(xí)活動單元要素設(shè)計

將學(xué)習(xí)活動單元作為學(xué)生實現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)成果的設(shè)計基本單位。以實現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，創(chuàng)建問題情境，將知識鑲嵌在情境中，制定學(xué)習(xí)活動規(guī)則和分工，設(shè)計開發(fā)學(xué)習(xí)資源和工具，組建學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)活動單元設(shè)計要素包括學(xué)習(xí)活動成果與結(jié)果、學(xué)習(xí)主體、知識與問題情境、活動規(guī)則與分工、學(xué)習(xí)資源與工具和學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)活動成果是對學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動后知識能力的預(yù)期，學(xué)習(xí)活動結(jié)果是學(xué)習(xí)活動結(jié)束后學(xué)生取得的結(jié)果。設(shè)計學(xué)習(xí)活動結(jié)果時要盡可能做到具象化，為學(xué)習(xí)成果提供佐證，如“實現(xiàn)Employee和Manager類的設(shè)計，并編寫程序驗證和分析類的繼承功能”。OBE理念的活動客體是指知識與問題情境。以課堂學(xué)習(xí)成果為起點，反向設(shè)計知識內(nèi)容、構(gòu)建問題情境，解決真實或者類真實問題。讓學(xué)習(xí)者有機會探索實踐問題，建立知識、方法和實踐情境之間的關(guān)系，應(yīng)用知識解決問題，是我國教育變革的重點所在。對學(xué)生學(xué)習(xí)來說，解決問題是達成學(xué)習(xí)成果的有效方式。

3.學(xué)習(xí)行為列編

學(xué)習(xí)行為具有如下特征：一是時間為軸，具有起點和終點，必須滿足起始條件才開始，達到結(jié)束條件時停止；二是共同體成員被分配不同角色，在學(xué)習(xí)活動單元中，不同角色成員的學(xué)習(xí)行為各不相同；三是學(xué)習(xí)行為之間存在制約關(guān)系，當前驅(qū)學(xué)習(xí)行為結(jié)果滿足后繼學(xué)習(xí)行為的起始條件時，后繼學(xué)習(xí)行為才能執(zhí)行。由這些特征可知，學(xué)習(xí)活動單元中學(xué)習(xí)行為之間構(gòu)成了有向無環(huán)圖，學(xué)習(xí)行為之間可以歸納為順序、合并、循環(huán)、選擇、并行和互動六種基本關(guān)系結(jié)構(gòu)如表5所示，學(xué)習(xí)行為基本關(guān)系結(jié)構(gòu)類型。

表5 學(xué)習(xí)行為基本關(guān)系結(jié)構(gòu)類型

每類學(xué)習(xí)行為基本關(guān)系結(jié)構(gòu)有著不同的運行邏輯和應(yīng)用場景，如循環(huán)結(jié)構(gòu)經(jīng)常應(yīng)用在技能訓(xùn)練學(xué)習(xí)活動中。學(xué)習(xí)活動單元是由一種或者多種學(xué)習(xí)行為基本關(guān)系結(jié)構(gòu)構(gòu)成的復(fù)合結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)行為列編是設(shè)計者利用學(xué)習(xí)行為基本關(guān)系結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)活動單元中學(xué)習(xí)行為的編排，繪制學(xué)習(xí)行為結(jié)構(gòu)圖?！霸O(shè)計公司職員和管理者類”學(xué)習(xí)活動單元的學(xué)習(xí)行為結(jié)構(gòu)如圖6所示，圖中每項學(xué)習(xí)行為表示由三部分構(gòu)成：行為目標描述、所屬一級分類的字母和對課堂學(xué)習(xí)成果的支撐等級。

圖6 “設(shè)計公司職員和管理者類”學(xué)習(xí)活動單元的學(xué)習(xí)行為結(jié)構(gòu)圖

（三）學(xué)習(xí)成果評價設(shè)計

1.學(xué)習(xí)成果評價方法

OBE理念的學(xué)習(xí)活動教學(xué)設(shè)計，以學(xué)習(xí)活動單元作為邁向?qū)W習(xí)成果的學(xué)習(xí)過程，以學(xué)習(xí)行為作為學(xué)習(xí)活動單元設(shè)計的基本單位，對學(xué)習(xí)成果評價就是對達成該學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)行為評價。學(xué)習(xí)活動理論認為，學(xué)習(xí)行為服從于學(xué)習(xí)活動的目的，是目標指向的。因此，以學(xué)習(xí)行為目標作為學(xué)習(xí)行為評價的依據(jù)。如表1所示，“準備開發(fā)環(huán)境”學(xué)習(xí)成果評價以能否“執(zhí)行javac命令輸出相關(guān)信息”和“編寫代碼輸出‘Hello World’字符串”這兩個學(xué)習(xí)行為目標為評價依據(jù)。

2.課堂學(xué)習(xí)成果達成度計算

用m表示全部的課堂學(xué)習(xí)成果數(shù)量，用Ai表示第i個課堂學(xué)習(xí)成果占總課堂學(xué)習(xí)成果的比例，將課堂學(xué)習(xí)成果總和設(shè)置為100，則課堂學(xué)習(xí)成果達成度用公式1表示，其中Ai占比由設(shè)計者視具體情況設(shè)定。

用n表示學(xué)習(xí)活動單元中支撐Ai學(xué)習(xí)活動目的的學(xué)習(xí)行為數(shù)量，所有支撐Ai學(xué)習(xí)活動目的的學(xué)習(xí)行為的貢獻度之和為100，則Ai課堂學(xué)習(xí)成果達成度用公式2表示，Bj占比參照表2所示的學(xué)習(xí)行為類型對學(xué)習(xí)成果的貢獻度設(shè)定。

根據(jù)公式1和公式2，得到課堂學(xué)習(xí)成果達成度計算公式3。

表6所示，“類的繼承”課堂學(xué)習(xí)成果評價表。

表6 “類的繼承”課堂學(xué)習(xí)成果評價表

3.評價策略設(shè)計

面對眾多學(xué)生和大量的學(xué)習(xí)行為，如果采取上述學(xué)習(xí)成果評價方法，在實施過程中存在數(shù)據(jù)量大、工作繁重等困難。在設(shè)計層面可以采取如下策略：一是基于關(guān)鍵學(xué)習(xí)行為的評價策略，在學(xué)習(xí)活動中將貢獻度高的學(xué)習(xí)行為稱之為關(guān)鍵學(xué)習(xí)行為，以關(guān)鍵學(xué)習(xí)行為評價代替所有學(xué)習(xí)行為的評價，從而可以減少評價學(xué)習(xí)行為的數(shù)量，例如以“編寫Employee和Manager類代碼（C）”和“分享代碼編寫經(jīng)驗（S）”評價作為“2.設(shè)計公司職員和管理者類”學(xué)習(xí)活動單元評價；二是隨機抽取的小組評價策略，從學(xué)習(xí)小組中隨機抽取1名學(xué)生展開學(xué)習(xí)評價，以該名學(xué)生評價代表該小組所有學(xué)生評價，不僅可以減少評價學(xué)生人數(shù)，而且可以提高學(xué)習(xí)共同體成員的集體感和責(zé)任感，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性；三是綜合簡化評價策略，即采取基于關(guān)鍵學(xué)習(xí)行為評價和隨機抽取的小組評價相結(jié)合的評價策略。

四、結(jié) 語

基于OBE理念的學(xué)習(xí)活動教學(xué)設(shè)計具有如下優(yōu)點：一是教學(xué)過程模塊化，學(xué)習(xí)活動單元目標清晰，便于教師在實施過程中從整體上掌控教學(xué)節(jié)奏；二是學(xué)習(xí)活動單元設(shè)計簡約而不失關(guān)鍵信息，避免教學(xué)設(shè)計方案的內(nèi)容瑣碎，減輕教師備課時的文案負擔(dān)，容易為教師采納和應(yīng)用推廣；三是有利于生成性學(xué)習(xí)，有利于提高教師的教學(xué)機智；四是課堂學(xué)習(xí)成果清晰明確，能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和興趣，有利于學(xué)生主體性回歸?？傊贠BE理念的學(xué)習(xí)活動教學(xué)設(shè)計是一種“人為的”和“為人的”設(shè)計。