基于背景評價-輸入評價-過程評價-結果評價的解剖學自主學習評價模型應用研究

吳 鵬，王龍海，胡光民，侯良芹

(安徽中醫(yī)藥大學中西醫(yī)結合學院，安徽 合肥 230012)

醫(yī)學教育承載著培養(yǎng)醫(yī)學衛(wèi)生人才的使命，與全民健康息息相關。2016年新修訂的《中國本科醫(yī)學教育標準——臨床醫(yī)學專業(yè)(2016版)》中明確提出，本科臨床醫(yī)學專業(yè)教育的目標是培養(yǎng)具有初步臨床能力、終身學習能力和良好職業(yè)素質的醫(yī)學畢業(yè)生[1]。醫(yī)學發(fā)展迅速，醫(yī)務工作者需要終身學習。醫(yī)務工作者自主學習水平決定了其是否能適應醫(yī)學理論、診療技術及科學知識的快速更替。因此，精心設計、合理評價、優(yōu)化提高醫(yī)學生自主學習能力，對于培養(yǎng)合格的醫(yī)務工作者至關重要。人體解剖學是面向大學一年級新生的醫(yī)學第一課，科學合理設計自主學習任務，構建實時反饋，優(yōu)化提升學生自主學習能力的評價體系，對提升教學效果有著重要影響。

1 背景評價-輸入評價-過程評價-結果評價(context evaluation, input evaluation, process evaluation and product evaluation，CIPP)模型內涵

CIPP 模型是一個可用于改進提高自主學習的系統(tǒng)方法[2]，包括背景評價、輸入評價、過程評價及成果評價4個環(huán)環(huán)相扣的組成部分，通過綜合視角將自主學習態(tài)度、方式方法和發(fā)展學習能力統(tǒng)一起來貫徹于評價過程。其中背景評價在對標自主學習目標基礎上，架構實施策略，屬于診斷性評價；輸入評價屬于適用性評價，用于審視自主學習方案的合理性、可行性；過程評價是適時對自主學習方案實施進程予以檢查，修正可能出現(xiàn)的問題，屬于過程性評價；成果評價旨在評判自主學習完成后所取得的預期和非預期的學習效果，明確自主學習方案與既定目標的吻合程度，為下一次再循環(huán)決策提供依據。整個模型有機統(tǒng)一，充分體現(xiàn)了發(fā)展、促進、提高的目的[3-5]。

2 CIPP模型在解剖學自主學習評價中的重要性

解剖學是醫(yī)學第一課，教師除了在有限的課堂時間傳授專業(yè)知識外，還必須“以學生發(fā)展為中心”，設計優(yōu)化自主學習任務，充分利用第二課堂啟迪學生進行獨立思考、查閱資料、溝通協(xié)作，努力構建屬于自己的自主學習新模式。在這一過程中教師需要對學生每一次自主學習情況進行實時評價，并將改進完善意見用于下一次的自主學習任務設計中，這恰恰是CIPP評價模式中形成性評價的優(yōu)勢所在。CIPP 4個組成部分與解剖學自主學習的內在聯(lián)系見表1。

表1 基于CIPP模式的解剖學自主學習評價體系

3 基于CIPP模型構建解剖學自主學習評價體系

2020年9月至2020年12月，安徽中醫(yī)藥大學解剖學教研室在對教師、學生及教學管理部門廣泛開展調查問卷基礎上，基于CIPP理論構建了一個由4個一級指標、11個二級指標、23個三級指標的CIPP評價體系(見表2)。三級指標評價得分按照Likert五分法,依據程度“很低或很差”“低或差”“平均或一般”“高或好”“很高或很好”5個層次對應賦予1～5分，自主學習開始前開展背景評價及輸入評價，進行中開展過程評價，結束時開展成果評價。評價結果不僅用于這一班級下一次自主學習任務的改進提高，也用于指導一個學期后新班級的自主學習，充分體現(xiàn)CIPP評價的導向、提升和再循環(huán)功能。

表2 基于CIPP的解剖學自主學習評價指標構成體系

4 基于 CIPP 理論的解剖學自主學習應用實踐

2021年以來，安徽中醫(yī)藥大學解剖學教研室面向中醫(yī)學及中藥學專業(yè)，開展了基于CIPP理論的自主學習應用實踐。經過半年多的實踐、反饋、再實踐、再反饋，結果表明，文、理科生對于新知識的理解能力、解剖課程中圖譜和模型的感悟能力存在較大差異，背景評價應重點關注同一專業(yè)內文、理科學生知識結構背景，設立自由組合團隊協(xié)作式自主學習任務，是發(fā)揮各自優(yōu)勢、取長補短、共同提高的有效舉措；輸入評價應著重設立體現(xiàn)專業(yè)特色的自主學習任務單，如針對中醫(yī)學專業(yè)設計“比較中西醫(yī)同名心、肝、脾、肺、腎的不同”這一問題引領式任務，針對中藥學專業(yè)設計“肺部感染口服抗生素，藥物如何經腸道吸收、肝臟轉化、血液轉運，最終作用于病灶”的案例分析式自主學習任務，反響較好；過程評價需要注重教師與學生的有效聯(lián)動，教師引導學生完成文獻查閱、團隊協(xié)作、動手操作，通過成果展示、教師點評，充分發(fā)揮自主學習成效。成果評價中，課程結束后通過問卷調查發(fā)現(xiàn)：88.5%的學生認為自主學習技能得到提升，效果滿意；10%的學生較為滿意；94%的學生認為解剖學學習興趣得到了提高。另外，自主學習成果得分高的學生期末考試成績較好，兩者呈正相關(r=0.833，P<0.05)。由此可見，CIPP模型能充分調動學生學習積極性，這對于培養(yǎng)學生主動思維，踐行“以生為本”本科教育理念非常關鍵。

5 結論

《中國本科醫(yī)學教育標準——臨床醫(yī)學專業(yè)(2016版)》明確提到，醫(yī)學生要樹立自主學習、終身學習的觀念，認識到持續(xù)自我完善的重要性，不斷追求卓越[1]。建立科學合理的評價體系是推動學生自主學習，促進學生全面成才，建立學習型社會的必然要求。本研究應用CIPP模型，選取合適的評價指標，考察不同專業(yè)解剖學自主學習過程及結果。結果發(fā)現(xiàn)，構建的CIPP模型能充分調動絕大多數學生的學習積極性，提高學生信息檢索、提取歸納、分析總結及團隊協(xié)作能力，適當增加自主學習成效在終結性得分評價中的比例可能是今后教學改革的一個方向。

當然，本研究還存在有待完善之處，如各級指標在實踐過程中是否還有繼續(xù)優(yōu)化的空間？是否可以在充分考慮指標協(xié)調性基礎上設置相應權重？自主學習能力提升很大程度是由教師喚醒激活學生的個性化學習，究竟解剖學自主學習技能在其他課程應用效果如何，能否做到觸類旁通？這些均有待進一步研究。