英漢雙語(yǔ)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建
——基于教學(xué)生態(tài)中的教師角色視角

李明子，梁家銀

（1.蘭州城市學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070；2.廣西師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣西 桂林 541001）

大力培養(yǎng)國(guó)際化人才已經(jīng)成為中國(guó)高等教育面臨的一個(gè)重要而緊迫的目標(biāo)任務(wù)。[1]英漢雙語(yǔ)教師作為培養(yǎng)國(guó)際化人才不可或缺的生力軍，其教學(xué)能力直接影響國(guó)際化人才培養(yǎng)質(zhì)量。我國(guó)現(xiàn)有高等教育英漢雙語(yǔ)教師隊(duì)伍多由專門用途英語(yǔ)課程主講教師組成。由于此類課程歸屬于《大學(xué)英語(yǔ)》課程體系，師資多源于外語(yǔ)專業(yè)人才，因此，教師的教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)參照外語(yǔ)教師教學(xué)能力設(shè)立，采用英語(yǔ)語(yǔ)言能力+教育學(xué)的專業(yè)培養(yǎng)模式。但是，此類培養(yǎng)模式側(cè)重于語(yǔ)言素養(yǎng)的提升，忽略了非語(yǔ)言學(xué)科知識(shí)體系的建立，難以滿足培養(yǎng)具有多語(yǔ)能力的各學(xué)科人才的雙語(yǔ)教育目標(biāo)。英漢雙語(yǔ)教師的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)與外語(yǔ)教師相比更具復(fù)雜性與特殊性，兩者不可等量齊觀。要厘清英漢雙語(yǔ)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，本研究認(rèn)為應(yīng)先從認(rèn)識(shí)英漢雙語(yǔ)教師在教學(xué)生態(tài)中扮演著何種角色，行使何種職能入手，據(jù)此分析英漢雙語(yǔ)教師教學(xué)能力的構(gòu)成要素。然而，目前此類研究較為鮮見。鑒于此，本研究以“內(nèi)容與語(yǔ)言融合式學(xué)習(xí)”理論為指引，嘗試通過分析英漢雙語(yǔ)教師在教學(xué)生態(tài)中的角色與職能，構(gòu)建英漢雙語(yǔ)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型，以期在理論探討方面拋磚引玉，引起更多學(xué)者對(duì)英漢雙語(yǔ)教師的關(guān)注，最終為英漢雙語(yǔ)教師實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

一、英漢雙語(yǔ)教師教學(xué)能力建構(gòu)的理論依據(jù)

為促進(jìn)歐盟各國(guó)間文化、經(jīng)濟(jì)的互融共生，歐盟頒布了1+2語(yǔ)言教育政策，即在母語(yǔ)以外，至少掌握兩種成員國(guó)外語(yǔ)。在此背景下，20 世紀(jì)90年代David Marsh 教授提出了內(nèi)容與語(yǔ)言融合式學(xué)習(xí)（Content and Language Integrated Learning，以下簡(jiǎn)稱CLIL）。CLIL 被視為實(shí)現(xiàn)同時(shí)掌握專業(yè)知識(shí)和外語(yǔ)語(yǔ)言技能這一教學(xué)目的而采取的專業(yè)與外語(yǔ)相互整合的教學(xué)活動(dòng)。此教學(xué)法采用雙目標(biāo)教學(xué)，即使用一門添加語(yǔ) （涵蓋了二語(yǔ)和外語(yǔ)）進(jìn)行語(yǔ)言和科目教學(xué)與學(xué)習(xí)，以期達(dá)到課目和語(yǔ)言目標(biāo)能力。[2]在此教學(xué)過程中，語(yǔ)言是學(xué)科內(nèi)容的載體，教師通過雙語(yǔ)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)對(duì)非語(yǔ)言學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的傳遞。

21 世紀(jì)初期，一些學(xué)者對(duì)CLIL 的教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究。CLIL教學(xué)模式的創(chuàng)建者David在整合教學(xué)環(huán)境的基礎(chǔ)上，提出了通過文化維度、語(yǔ)言維度、內(nèi)容維度、環(huán)境維度以及學(xué)習(xí)維度五個(gè)維度構(gòu)建教學(xué)；[3]P65-70Coyle 則從教學(xué)要素視角，提出了包含內(nèi)容、交際、認(rèn)知及文化的4Cs教學(xué)框架。[4]P53后續(xù)，Coyle 認(rèn)為雙語(yǔ)教師應(yīng)遵循“計(jì)劃—行動(dòng)—反思”的教學(xué)基本思路，從探討教學(xué)愿景、分析教學(xué)情境、設(shè)定教學(xué)計(jì)劃、準(zhǔn)備教學(xué)資源、實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)、建設(shè)教學(xué)社群六個(gè)步驟實(shí)施教學(xué)。[5]多視角構(gòu)建CLIL 教學(xué)，細(xì)化教學(xué)結(jié)果，為進(jìn)一步規(guī)范雙語(yǔ)教師的教學(xué)能力奠定了基礎(chǔ)。

2011 年，歐洲委員會(huì)下屬的歐洲現(xiàn)代語(yǔ)言中心發(fā)布了《歐洲課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)教師教育框架》(European Framework for CLIL Teacher Education，以下簡(jiǎn)稱《歐洲框架》)，該框架的提出，為歐洲各國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐明確了發(fā)展方向，并產(chǎn)生了豐碩的研究成果。例如Banegas[7]對(duì)語(yǔ)言教師教育中應(yīng)用CLIL 教育模式進(jìn)行研究；Minadi[8]以意大利CLIL 教師為研究對(duì)象對(duì)教師的角色進(jìn)行研究；Pérez Ca?ado[9]在研究在職教師培訓(xùn)中提出在語(yǔ)言和跨文化能力以及創(chuàng)建材料和管理資源方面，內(nèi)容教師比語(yǔ)言教師面臨更多挑戰(zhàn)等?？傮w而言，CLIL 教師的研究涉及教師專業(yè)素養(yǎng)、教師教育、角色與效能研究等方面，呈現(xiàn)出系統(tǒng)化、體系化的特點(diǎn)。國(guó)外豐碩的研究成果，為國(guó)內(nèi)雙語(yǔ)教師研究提供了可參考依據(jù)。國(guó)內(nèi)CLIL 研究始于2012年，通過對(duì)“中國(guó)知網(wǎng)”文獻(xiàn)庫(kù)以“CLIL+教師”為主題詞僅搜索出22 篇文獻(xiàn)分析，整體表現(xiàn)出研究發(fā)展較為緩慢的趨勢(shì)。由于教學(xué)對(duì)象不同，國(guó)內(nèi)的研究既包括外漢雙語(yǔ)教師，也涉及民漢雙語(yǔ)教師，其中以海外經(jīng)驗(yàn)啟示與教師發(fā)展策略研究為主，鮮見雙語(yǔ)教師教學(xué)能力構(gòu)成研究?？v觀我國(guó)CLIL 教學(xué)研究，反映出隨著信息技術(shù)、國(guó)際化人才教育與民族教育的不斷發(fā)展，我國(guó)的CLIL 雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐已呈現(xiàn)出本土化發(fā)展趨勢(shì)，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等方面均有別于歐洲雙語(yǔ)教學(xué)。因此，《歐洲框架》中提出的雙語(yǔ)教師能力構(gòu)成并不能滿足我國(guó)現(xiàn)有CLIL 教學(xué)生態(tài)需求，雙語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展迫切需要本土化的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型指引。

二、英漢雙語(yǔ)教師在教學(xué)生態(tài)中的角色及職能

我國(guó)的CLIL 教學(xué)旨在教授非外語(yǔ)類專業(yè)學(xué)生本專業(yè)學(xué)科知識(shí)的同時(shí)提升多種語(yǔ)言的應(yīng)用能力，其教學(xué)生態(tài)有別于單語(yǔ)學(xué)科教學(xué)。Coyle 提出的4Cs教學(xué)構(gòu)架中，內(nèi)容、交際、認(rèn)知及文化的四個(gè)維度正是教師作為教學(xué)生態(tài)主體職能的反映。與之對(duì)應(yīng)，教師在教學(xué)生態(tài)中的職能決定教師分別扮演著內(nèi)容的生產(chǎn)者、文化的傳播者、認(rèn)知的引導(dǎo)者，以及交際輸送工具的角色，但四種角色均傾向于教師在教學(xué)生態(tài)中的產(chǎn)出職能。單向的產(chǎn)出無(wú)法推動(dòng)教學(xué)生態(tài)循環(huán)發(fā)展。因此教師以動(dòng)生能，通過遵循“計(jì)劃—行動(dòng)—反思”的教學(xué)邏輯，利用教學(xué)活動(dòng)驅(qū)動(dòng)教學(xué)生態(tài)的循環(huán)發(fā)展，扮演著教學(xué)動(dòng)力源的角色。綜上所述，教師在構(gòu)建雙語(yǔ)教學(xué)生態(tài)的過程中，以多角色賦能，其職能與角色的關(guān)系如圖1所示。

圖1 雙語(yǔ)教學(xué)生態(tài)中的教師角色與職能關(guān)系圖

（一）內(nèi)容的生產(chǎn)者

在教學(xué)生態(tài)內(nèi)部，學(xué)習(xí)主體——學(xué)生，教學(xué)主體——教師，構(gòu)成教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的生物群落。學(xué)生是消費(fèi)者，通過獲取由生產(chǎn)者（指教師）提供的消費(fèi)品，為自身的專業(yè)發(fā)展提供養(yǎng)分，以達(dá)到學(xué)科知識(shí)獲取，動(dòng)態(tài)地提升學(xué)生的雙語(yǔ)能力的目標(biāo)。在此過程中，教師所生產(chǎn)的消費(fèi)品“內(nèi)容”主要指專業(yè)學(xué)科知識(shí)，由于此部分經(jīng)常由教材規(guī)定主要教學(xué)內(nèi)容，是學(xué)生明確所獲取的部分，因此表現(xiàn)為一種顯性消費(fèi)品。

教師在行使作為“內(nèi)容”生產(chǎn)者的職能時(shí)，應(yīng)獲得所授專業(yè)學(xué)科知識(shí)。專業(yè)學(xué)科知識(shí)是教師生產(chǎn)消費(fèi)品的原材料，其不僅包括教師教授的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)，還涉及將知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來的學(xué)科方法。如何將原材料加工成消費(fèi)品，取決于教師是否具有學(xué)科思維和學(xué)科意識(shí)。學(xué)科思維和學(xué)科意識(shí)是教師作為生產(chǎn)者的主觀能動(dòng)性，決定產(chǎn)品質(zhì)量的優(yōu)劣，也影響教學(xué)生態(tài)未來的發(fā)展方向。

（二）文化的傳播者

文化環(huán)境是教學(xué)生態(tài)中的重要組成部分。在雙語(yǔ)教學(xué)生態(tài)中，“文化”是語(yǔ)言目標(biāo)衍生出的消費(fèi)品，它蘊(yùn)含于語(yǔ)言運(yùn)用中，又隱藏于學(xué)科知識(shí)內(nèi)，是區(qū)別于學(xué)科教學(xué)的一重要標(biāo)志。教師作為文化的傳播者，將多元文化與學(xué)科教學(xué)相融合，在學(xué)生消費(fèi)學(xué)科知識(shí)的同時(shí)潛移默化地吸收文化養(yǎng)分，提升跨文化認(rèn)知的發(fā)展。因此，文化在教學(xué)生態(tài)中是一種隱性消費(fèi)品。

教師在行使文化傳播職能時(shí)，首先應(yīng)具備不同語(yǔ)言的背景文化知識(shí)、多元文化素養(yǎng)及跨文化能力；其次，多元文化學(xué)習(xí)易引發(fā)文化沖突、文化休克乃至文化相對(duì)主義的產(chǎn)生，需要教師建立跨文化意識(shí)，具備批判性和反思性的多元文化能力，自主性和創(chuàng)造性的文化整合能力，幫助“內(nèi)容”與“文化”融合，形成完整統(tǒng)一的文化體系。

（三）交際輸送工具

在教學(xué)生態(tài)中，以“交際”為傳輸工具，支撐實(shí)現(xiàn)“內(nèi)容”與“文化”的信息資源在生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的傳輸、交流、反饋和循環(huán)?！敖浑H”主要指教學(xué)交際語(yǔ)言，是生態(tài)主體用以構(gòu)建知識(shí)、元認(rèn)知和交流的語(yǔ)言。在教學(xué)生態(tài)中，“交際”不僅僅是師生主體間的交流工具，還是學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)工具，其中包括學(xué)習(xí)的語(yǔ)言、幫助學(xué)習(xí)的語(yǔ)言、學(xué)習(xí)中利用的語(yǔ)言。學(xué)習(xí)的語(yǔ)言是內(nèi)容必須的語(yǔ)言(content- obligatory language)，即詞匯、短語(yǔ)、句法及與內(nèi)容相關(guān)的專門用途語(yǔ)言;幫助學(xué)習(xí)的語(yǔ)言是內(nèi)容兼容的語(yǔ)言( content- compatible language)，即促使課堂學(xué)習(xí)發(fā)生所需的所有語(yǔ)言；學(xué)習(xí)中利用的語(yǔ)言指豐富內(nèi)容的語(yǔ)言(content- enriching language)，即在個(gè)人層面，與深入的概念理解相關(guān)的語(yǔ)言。［10］學(xué)生在三種語(yǔ)言的幫助下，完成對(duì)教師所傳送的學(xué)科知識(shí)的內(nèi)化。

教師所扮演的內(nèi)容與文化的輸送工具角色，具有傳播性、交際性、邏輯性的特征，準(zhǔn)確、順暢地傳遞內(nèi)容與文化是其主要職能。因此，教師首先應(yīng)具備教學(xué)使用語(yǔ)言的雙語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)、雙語(yǔ)語(yǔ)言應(yīng)用能力、雙語(yǔ)學(xué)科專業(yè)術(shù)語(yǔ)體系；其次，教師的語(yǔ)言表述直接影響學(xué)生對(duì)信息理解的準(zhǔn)確性，清晰合理的語(yǔ)言邏輯、精準(zhǔn)條理的語(yǔ)言表述能力、適度準(zhǔn)確的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換能力是教師保障內(nèi)容與文化傳送渠道暢通的基礎(chǔ)。

（四）認(rèn)知的引導(dǎo)者

“認(rèn)知”是學(xué)生對(duì)老師輸送的內(nèi)容與文化理解、整合與內(nèi)化的產(chǎn)物。在CLIL 教學(xué)生態(tài)中，教師引導(dǎo)學(xué)生在獲取學(xué)科知識(shí)、掌握學(xué)科技能的過程中準(zhǔn)確使用元認(rèn)知策略，提升元認(rèn)知能力。同時(shí)，不同的語(yǔ)言產(chǎn)生不同的文化，不同的文化又決定不同的價(jià)值觀，多元文化的學(xué)習(xí)伴隨著跨文化認(rèn)知的形成。在教學(xué)生態(tài)中，教師作為認(rèn)知的引導(dǎo)者，其主要職能是通過幫助學(xué)生定位合適的學(xué)習(xí)層次，選擇合適的學(xué)習(xí)方式，并把具體的或者抽象的概念，利用兩種或兩種以上的語(yǔ)言傳遞給學(xué)生，并最終通過思辨將語(yǔ)言與概念聯(lián)系，加深學(xué)生對(duì)不同文化的理解與認(rèn)識(shí)。在此過程中，教師變成了學(xué)生的引路人、指導(dǎo)者、啟迪者。

為了達(dá)到提升元認(rèn)知能力的目的，教師不僅要為學(xué)生構(gòu)建起符合邏輯的知識(shí)系統(tǒng)，還要分析每一位學(xué)生的學(xué)情，從而更準(zhǔn)確地為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)指引，并幫助學(xué)生“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，在學(xué)習(xí)過程中樹立正確的人生觀、價(jià)值觀。轉(zhuǎn)識(shí)成智的前提是教師自身應(yīng)具備分類知識(shí)、整合知識(shí)、還原知識(shí)學(xué)習(xí)的能力，并具有批判性思維和科研創(chuàng)新能力。用于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、獲取、組織知識(shí)并重構(gòu)知識(shí)體系，達(dá)到“轉(zhuǎn)識(shí)”的目的，并且客觀認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)、語(yǔ)言文化與語(yǔ)言技能知識(shí)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，最終學(xué)生透過學(xué)科知識(shí)探索與更新，加深對(duì)專業(yè)及專業(yè)使命的認(rèn)識(shí)，樹立良好的品德，完成由“識(shí)”成“智”的升華。

（五）生態(tài)的源動(dòng)力

教師單向傳輸消費(fèi)品，并不能推動(dòng)教學(xué)生態(tài)的發(fā)展。教學(xué)生態(tài)是一動(dòng)態(tài)平衡的過程，依賴于教學(xué)設(shè)計(jì)、管理、反饋、優(yōu)化推動(dòng)信息資源在生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的傳輸、交流、循環(huán)。在此過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)、獲取更多的學(xué)科知識(shí)信息，提升跨文化能力。同時(shí)，學(xué)生為滿足自身生態(tài)主體組織和創(chuàng)造需求，會(huì)積極構(gòu)建適于自身的個(gè)性化認(rèn)知策略體系，并將自身學(xué)習(xí)狀態(tài)與需求反饋于教師，在教師的幫助下推動(dòng)自身知識(shí)體系及學(xué)習(xí)策略的優(yōu)化，以至做到由學(xué)會(huì)向會(huì)學(xué)的主體認(rèn)知發(fā)展，而這一切均離不開教師的促生行為。

教師作為教學(xué)生態(tài)的源動(dòng)力，扮演著構(gòu)建者、管理者、參與者的角色。為達(dá)到推動(dòng)教學(xué)良性發(fā)展的目標(biāo)，教師首先應(yīng)具備構(gòu)建教學(xué)生態(tài)的素養(yǎng)，例如教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)改革的能力等；其次，教師在教學(xué)過程中還應(yīng)具備保障教學(xué)順利進(jìn)行的教學(xué)管理和監(jiān)控能力；最后，作為教學(xué)主體，教師還應(yīng)具備教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)及教學(xué)反思的能力，以保障全程參與教學(xué)，并提升教學(xué)效率。

三、英漢雙語(yǔ)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建

雙語(yǔ)教師的教學(xué)能力框架應(yīng)依何設(shè)定？張?jiān)娧?，馬少云以少數(shù)民族雙語(yǔ)教師為研究對(duì)象，提出從語(yǔ)言學(xué)、學(xué)科專業(yè)與教育學(xué)三個(gè)領(lǐng)域；專業(yè)情懷、專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能三個(gè)維度；基礎(chǔ)素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、拓展素養(yǎng)三個(gè)層級(jí)構(gòu)建雙語(yǔ)教師素養(yǎng)。[11]歷晶，呂云峰從良好的師德與個(gè)人修養(yǎng)、專業(yè)成長(zhǎng)與綜合育人的能力、寬廣的學(xué)科素養(yǎng)、雙語(yǔ)語(yǔ)言與教學(xué)的實(shí)踐能力、基本學(xué)科教學(xué)能力、國(guó)際化的教育視野6個(gè)維度構(gòu)建了英漢雙語(yǔ)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。[12]與以往不同，本模型在《歐洲框架》及國(guó)內(nèi)外諸多雙語(yǔ)教師能力研究經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合雙語(yǔ)教師在CILI 教學(xué)生態(tài)中的角色和職能，將雙語(yǔ)教師的能力分為生態(tài)主體發(fā)展能力和教學(xué)生態(tài)管理能力兩類。其中生態(tài)主體發(fā)展能力主要由教師運(yùn)用雙語(yǔ)將專業(yè)知識(shí)輸送給學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生通過知識(shí)加工，汲取養(yǎng)分，促進(jìn)自身發(fā)展；同時(shí)學(xué)生通過學(xué)業(yè)反饋促進(jìn)教師研究與改革教學(xué)，促使教師自身教學(xué)能力的發(fā)展，因此，需從學(xué)科素養(yǎng)、語(yǔ)言素養(yǎng)、文化素養(yǎng)和啟智素養(yǎng)各維度構(gòu)建教師的教學(xué)能力。教學(xué)生態(tài)管理能力則依賴于教學(xué)素養(yǎng)與信息技術(shù)，通過教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、準(zhǔn)備、組織、管理及評(píng)價(jià)能力，優(yōu)化教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)生態(tài)良性發(fā)展。因此，本模型提出從語(yǔ)言素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、啟智素養(yǎng)和信息技術(shù)素養(yǎng)6個(gè)維度構(gòu)建英漢雙語(yǔ)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型，具體如圖2所示。

圖2 雙語(yǔ)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型

（一）語(yǔ)言素養(yǎng)維度

“雙語(yǔ)”作為區(qū)別于單語(yǔ)言教師的標(biāo)志，需要教師同時(shí)運(yùn)用多種語(yǔ)言授課。因此，教師首先應(yīng)具備較高的語(yǔ)言素養(yǎng)。雙語(yǔ)教師的語(yǔ)言素養(yǎng)包括：通用語(yǔ)言能力、目的語(yǔ)語(yǔ)言能力、課堂語(yǔ)言能力和精準(zhǔn)的雙語(yǔ)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換能力。其中，通用語(yǔ)語(yǔ)言能力和目的語(yǔ)語(yǔ)言能力主要指教師使用通用語(yǔ)言文字和目的語(yǔ)語(yǔ)言文字進(jìn)行交際、溝通、傳遞信息的能力，具體表現(xiàn)在英漢教師的通用語(yǔ)言文字和英語(yǔ)語(yǔ)言文字的聽、說、讀、寫語(yǔ)言技能水平；還包括通用語(yǔ)語(yǔ)言和英語(yǔ)相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言知識(shí)應(yīng)用能力，例如詞匯、語(yǔ)法、篇章、修辭等知識(shí)。課堂語(yǔ)言能力是教師在課堂中同時(shí)使用通用語(yǔ)和目的語(yǔ)課堂用語(yǔ)有效組織教學(xué)、傳授知識(shí)、管理課堂的語(yǔ)言能力；同時(shí)，雙語(yǔ)教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)母語(yǔ)語(yǔ)碼與目的語(yǔ)語(yǔ)碼相互轉(zhuǎn)換的情況，準(zhǔn)確、適度的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換不僅在雙語(yǔ)教學(xué)構(gòu)建中發(fā)揮著認(rèn)知、社會(huì)和情感功能，更有利于學(xué)生理解學(xué)科知識(shí)，提升多語(yǔ)使用能力，是教師融合多語(yǔ)于一課的有效策略。

（二）學(xué)科素養(yǎng)維度

雙語(yǔ)教師與普通的語(yǔ)言教師知識(shí)體系不同，具有學(xué)科+語(yǔ)言的雙知識(shí)體系，為了能向?qū)W生精準(zhǔn)高效地傳授學(xué)科知識(shí)，教師應(yīng)具備較高的學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)科素養(yǎng)主要包括學(xué)科知識(shí)、學(xué)科思維、學(xué)科意識(shí)三個(gè)部分。其中，學(xué)科知識(shí)是學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)，主要指雙語(yǔ)教師教授的學(xué)科課程所涉及的基礎(chǔ)概念、相關(guān)理論、應(yīng)用技能、研究?jī)?nèi)容和學(xué)科方法等方面的知識(shí)；不同的學(xué)科，具有不同的學(xué)科思維，思維致使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和邏輯方式存在差異，從而反映學(xué)科特點(diǎn)與知識(shí)體系構(gòu)建的差異性，是雙語(yǔ)教師學(xué)科教師身份的根本體現(xiàn)。學(xué)科意識(shí)有別于學(xué)科思維，是雙語(yǔ)教師對(duì)所教授學(xué)科的總體把握，包括對(duì)所教授學(xué)科性質(zhì)、功能、特點(diǎn)、方法及其發(fā)展方向構(gòu)建起的認(rèn)知及學(xué)科情感，是教師在學(xué)科教學(xué)中自我發(fā)展提升的根本保證。

（三）文化素養(yǎng)維度

文化素養(yǎng)是雙語(yǔ)教師區(qū)別于專業(yè)教師和單語(yǔ)教師的根本所在，其主要包括多元文化知識(shí)、跨文化交際、跨文化意識(shí)及文化整合能力。多元文化知識(shí)是教師所使用的多種語(yǔ)言背后的國(guó)家或民族的文化傳統(tǒng)，跨文化交際是獲取、理解多元文化知識(shí)的重要路徑?？缥幕浑H指不同文化背景的人們之間的交互活動(dòng)，這種交互活動(dòng)不僅包括語(yǔ)言交際，也包括社會(huì)文化交流活動(dòng)。多元文化意識(shí)是跨文化交際與多元文化結(jié)合的產(chǎn)物，是教師個(gè)體通過充分比較所使用語(yǔ)言代表文化的異同后，對(duì)文化差異產(chǎn)生的由表面認(rèn)可到深層理解再到情感適應(yīng)的一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。[13]于雙語(yǔ)教師而言，不僅要關(guān)注不同文化間的異同，更要對(duì)該學(xué)科所蘊(yùn)含的文化保持一定的敏感度。[14]文化整合能力是對(duì)多元文化交際與多元文化意識(shí)的總結(jié)，指教師在對(duì)多元文化深入了解后，通過分析文化與文化之間的聯(lián)系，文化與學(xué)科的關(guān)系，調(diào)和不同文化之間沖突，使文化相互依存與融合，并將文化與學(xué)科融合為一體的能力。

（四）教學(xué)素養(yǎng)維度

教學(xué)素養(yǎng)是教師職業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)。雙語(yǔ)教師應(yīng)具備教學(xué)設(shè)計(jì)與準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施與管理、教學(xué)評(píng)價(jià)與測(cè)試、教學(xué)反思與改革等能力。其中教學(xué)設(shè)計(jì)與準(zhǔn)備主要指教師根據(jù)預(yù)設(shè)教學(xué)情境，科學(xué)合理設(shè)計(jì)教學(xué)方案，開發(fā)、規(guī)劃、整合教學(xué)資源，為保障教學(xué)順利進(jìn)行，做好課前準(zhǔn)備工作的能力。教學(xué)實(shí)施與管理是教師利用教學(xué)法知識(shí)及教學(xué)技術(shù)，有效組織、協(xié)調(diào)、實(shí)施智慧教學(xué)，指導(dǎo)、監(jiān)督、管理學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化及深度學(xué)習(xí)的能力。教學(xué)評(píng)價(jià)與測(cè)試是教師應(yīng)用教學(xué)評(píng)價(jià)工具，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)過程進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，利用數(shù)據(jù)描繪學(xué)生學(xué)習(xí)路徑的能力。教學(xué)反思與改革是教師提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教學(xué)生態(tài)發(fā)展的必經(jīng)之路，主要指教師通過分析學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑與學(xué)習(xí)效果，反思教學(xué)中存在的問題，予以改進(jìn)，并適時(shí)調(diào)整學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)方案，提升教學(xué)效率的能力。

（五）啟智素養(yǎng)維度

“啟智”是雙語(yǔ)教學(xué)的終極目標(biāo)，其主要包括道德責(zé)任、知識(shí)管理、轉(zhuǎn)識(shí)成智、批判思維和科研創(chuàng)新5個(gè)部分。育人的前提是教師應(yīng)具備道德責(zé)任，即在倫理、道德、法律規(guī)范下，履行教師義務(wù)，恪守職業(yè)道德，并幫助學(xué)生樹立正確的職業(yè)觀、價(jià)值觀、人生觀的能力；知識(shí)管理是教師作為知識(shí)的傳遞者的基本素養(yǎng)，主要指教師應(yīng)具有分類知識(shí)、整合知識(shí)，還原知識(shí)學(xué)習(xí)主線，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、獲取、內(nèi)化知識(shí)并重構(gòu)知識(shí)體系的能力。轉(zhuǎn)識(shí)成智是教師引導(dǎo)學(xué)生在專業(yè)知識(shí)與語(yǔ)言文化學(xué)習(xí)中形成個(gè)性化的學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生良好品德的能力，是保障教學(xué)中由知生智的素養(yǎng)。批判思維指教師應(yīng)具備通過多角度、辯證地分析信息，獲取所需信息，并運(yùn)用科學(xué)的思維方式，對(duì)信息進(jìn)行批判性分析，加深對(duì)所研究問題認(rèn)識(shí)的能力?？蒲袆?chuàng)新是教師自身發(fā)展的動(dòng)力，是為提升教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)行教學(xué)研究并創(chuàng)新教學(xué)模式，改革教學(xué)的能力。

（六）信息技術(shù)素養(yǎng)維度

互聯(lián)網(wǎng)+教育時(shí)代，信息技術(shù)是教師不可或缺的基本素養(yǎng)。其中主要包括信息技術(shù)應(yīng)用能力、數(shù)據(jù)素養(yǎng)和信息倫理三個(gè)部分。信息技術(shù)應(yīng)用是教師創(chuàng)建數(shù)字化教學(xué)的基礎(chǔ)，主要指教師在信息意識(shí)驅(qū)動(dòng)下，應(yīng)用技術(shù)創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境，并熟練操作學(xué)科教學(xué)中所使用的硬件設(shè)備、軟件、教學(xué)平臺(tái)、數(shù)據(jù)庫(kù)等工具的能力。數(shù)據(jù)素養(yǎng)是信息化教學(xué)的統(tǒng)計(jì)與分析能力，教師在線上教學(xué)中進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)、反饋及個(gè)性化學(xué)情分析的保證，指教師應(yīng)形成數(shù)據(jù)意識(shí)，并具有利用信息技術(shù)獲取數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)，并進(jìn)行數(shù)據(jù)決策的能力。信息倫理是信息化教學(xué)安全、文明、合法實(shí)施的重要保障，涉及在倫理、道德、法律規(guī)范下，教師自覺遵守信息安全責(zé)任，并引導(dǎo)學(xué)生形成信息安全意識(shí)的能力。

四、結(jié)語(yǔ)

2020年6月，教育部正式印發(fā)了《教育部等八部門關(guān)于加快和擴(kuò)大新時(shí)代教育對(duì)外開放的意見》。該文件闡述了國(guó)際化人才培養(yǎng)的目標(biāo)，標(biāo)志著雙語(yǔ)教學(xué)告別了重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的多語(yǔ)能力的時(shí)代，進(jìn)而轉(zhuǎn)向于發(fā)展整合學(xué)科知識(shí)與語(yǔ)言技能的綜合能力。這意味著雙語(yǔ)教師的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)也隨之發(fā)生了變化，朝著學(xué)科化、綜合化、多層化發(fā)展。本研究在此基礎(chǔ)上，通過分析教師在CLIL教學(xué)生態(tài)中的角色職能，從學(xué)科素養(yǎng)、語(yǔ)言素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、啟智素養(yǎng)和信息技術(shù)6個(gè)維度和23 個(gè)子維度重構(gòu)了適合我國(guó)雙語(yǔ)教師發(fā)展的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型。雙語(yǔ)教師教學(xué)能力的提升離不開系統(tǒng)、全面的教學(xué)能力培養(yǎng)機(jī)制，下一步將針對(duì)此模型，就完善雙語(yǔ)教師教學(xué)能力培養(yǎng)模式，培養(yǎng)策略進(jìn)行深入研究。謹(jǐn)以此期望在探索雙語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展的道路上，有更多的研究者能關(guān)注教師教學(xué)能力發(fā)展研究，在今后的探索中對(duì)本研究中的不足之處加以修正和完善。