“以終為始”設計英語口頭報告

文/ 謝慧萍

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課標》）指出，英語學科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，是學科育人價值的集中體現（教育部，2018）。

其中，《課標》明確要求學生能夠以口頭或書面形式描述、概括經歷和事實，傳遞信息、論證觀點、表達情感等?？陬^報告（Oral Presentation）形式靈活，能契合不同主題與話題，為語言學習創(chuàng)造信息流動和交換觀點的機會，被新修訂的教材所采用，如外研版高中《英語》（2019 年版）設有Presenting ideas 板塊，人教版高中《英語》教材（2019 年版）設有Project 板塊，均希望學生以口頭報告的形式，通過習得的語言生成新認知并輸出觀點。

本文旨在通過對口頭報告實施現狀的反思，以“以終為始”為路徑，探討如何做好口頭報告的設計與實施，從而達成英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標。

高中英語口頭報告活動實施現狀

目前高中階段英語口頭報告活動主要存在以下兩方面的問題。

1.教學設計無法完全實現教學目標

以教師的角度切入觀察，筆者在所在區(qū)域的各類聽評課活動中看到教師積極以學科核心素養(yǎng)為綱書寫課時教學目標，在設計課堂流程時，基本能夠保證PWP（Pre-learning、While-learning、

Post-learning）教學模式的完整性。其中，在Post-learning 階段，多數教師能夠設計口頭報告形式的活動來檢驗學生的學習成效。但由于課時限制，通常此類口頭報告多以概括、復述等形式呈現。這些形式可以基本反映出學生對語言知識的掌握和對文本信息的理解情況，但無法進一步就觀點論述、情感表達等展開學習活動，指向思維與文化的教學活動設計在實際發(fā)生的課堂中缺失。

然而，真正能夠達成從識記、理解、應用到分析、綜合、評價，注重關鍵能力、促進深度學習（Deep Learning）的學習活動需要的是大單元、大任務的設計，而非僅僅依靠孤立的一堂課或是一篇課文的設計與實施。因而，教師應首先明確本單元中學生需要掌握的關鍵學習結果，并依此來設計能檢測這些關鍵結果的表現性評價?？陬^報告是其中一種重要的表現性任務，從設計之初教師就應將教學目標指向思維，尤其是高階思維如分析、綜合、評價的實現。

2. 結果呈現與過程支持脫節(jié)

筆者在所在區(qū)域的各類聽評課活動中看到，學生能夠理解簡單的口頭報告任務說明；但對于多步驟的口頭報告任務，學生在讀懂或聽懂說明上都存在困難；學生并沒有機會（時間）和教師或者同伴就任務的理解進行溝通；鮮有學生在任務開始之前能被清晰告知“什么是成功的任務”（即評價標準）。這如同拿起地圖卻不知道目的地的旅人，不清楚要去哪里（目標），很難決定如何去那里（方法），更不用提如何知道自己已經到了那里（成功標準），旅程（學習）因為惶恐更顯低效。

學生也常常會以小組形式進行口頭報告的準備活動。小組活動是一種過程性支持，讓學生有時間與彼此交流問題，讓教師有機會解決個體問題。然而，多數學生并未獲得對小組協(xié)作必要性的解釋，也沒有得到如何進行復雜任務分解、分配、協(xié)作的示范。學生在時間壓力下達成成果，只能“能者舉事”；本應獲得同樣嘗試機會以發(fā)展高階能力的其他人只能“黯然陪跑”。因為課時限制，口頭報告往往由幾個呈現人來匯報。呈現人主要來自教師的邀請或學生自薦，因此以上的問題難以被發(fā)現，徒留人人參與的表象。

“以終為始”設計口頭報告

要解決口頭報告活動中的問題，需要教師作為口頭報告的設計者、實施者、評價者、反饋者，“以終為始”進行逆向設計：先確定教學目標，即圍繞學科核心素養(yǎng)確定學生通過本次學習最終能夠做什么；然后分析學習者類型，設計合適的學習活動（即達成目標的路徑）；每一個學習活動又是一個表現性任務用于評價，教師需要制定清晰的評價標準，并與學生溝通，這樣學生才能具備能力主動判斷“我到哪兒了，離目標還有多遠，是否偏離，需要做什么努力”。在此過程中教師通過提問、舉例、示范、監(jiān)督、引導、評價、反饋等支持手段幫助學生做好口頭報告的準備、呈現、反思工作。

1.教學設計應實現教學目標

在單元設計開始，教師應基于學生現狀，對照《課標》與教材思考以下問題：

（1）通過本單元的學習，學生學會（做）什么？

（2）如何將學科核心素養(yǎng)四個方面的培養(yǎng)目標拆解成符合“i+1”（即可理解性輸入）的單元實施標準？

（3）設計哪些學習經歷獲得這些知識、技能與素養(yǎng)？

（4）何種任務（鏈）能夠全面檢測本單元預設的教學目標是否達成？

教材中的口頭報告活動通常出現在一個單元的結束環(huán)節(jié)。作為表現性評價手段之一，口頭報告活動是綜合體現教學目標達成程度與學生個體學習情況反饋的顯性行為。為此，教師在設計口頭報告時要注意：

（1）根據教材內容，結合教學對象，以檢測本單元知識、技能與素養(yǎng)為核心，靈活運用教材情境。

（2）以大單元設計視角出發(fā)，努力創(chuàng)設符合學生認知并與真實世界相關聯(lián)的任務，激發(fā)學生學以致用的學習動機。

（3）制定學習行為評價量表，聚焦“can do”，使教師與學生（尤其是后者）能夠參與到學習評價與改進中去。

2.口頭報告的結果應與過程性支持緊密聯(lián)系

口頭報告是教與學的有機組成部分。作為表現性評價，它是對于達成目標的一系列任務（鏈）的反饋。它本身是一個綜合的、復雜的學習過程。這就要求教師能夠：

（1）幫助學生在準備口頭報告的過程中分解任務，設立更為頻繁的子任務檢測，提供任務時間線、日程記錄單、視覺輔助圖、非正式會見等工具，幫助學生將學習的過程可視化。

（2）幫助學生更深入地理解小組合作的意義，即拓展觀點與視角、提升頻率與效率、增強人際關系與協(xié)作能力等。學生通過教師的設計與示范，能根據任務明確合作意義并選擇合作方式。

（3）與學生分享可理解的口頭報告評價標準。學生通過閱讀評價標準，理解“好”的期待，將期待轉化為實踐的行為，并能夠自主回答“做得好是怎樣的”。在準備過程中，學生能將這個“好”的標準不斷地與自己的表現進行比對，回答“自己現在在哪里”， 發(fā)現差距并分析提升需求，思考和探索“如何去達到”，實現自我評價、自我監(jiān)控、反思和自我管理的過程。

（4）注意觀察與收集過程中的多方面信息，為教與學的改進提供證據，并能夠根據學習需求實時增加或減少學習支架，以支持學生最終呈現出我們所期待的表現結果。

“以終為始”設計口頭報告的教學案例

筆者以外研版高中《英語》（2019 年版）必修第二冊Unit 1 Food for thought 的Presenting ideas板塊為例，以單元目標為始進行教學設計，以期為口頭報告的開展提供實踐參考。

1. 目標設定

本單元的主題語境屬于“人與社會”，涉及多元飲食文化與健康飲食習慣。單元從介紹不同國家的代表性食物入手，展現世界美食與餐桌禮儀，豐富學生對于飲食文化的認知。學生在完成一系列圍繞主題的聽、說、讀、寫任務后，應能深入思考健康飲食和生活方式的關系，理解和包容多元飲食文化，并能反思和改進自己的飲食習慣。

筆者設置的單元學習目標如下：

（1）學生能夠綜合運用各種語言技能，讀懂語篇內容，聽懂與點菜相關的對話，討論并加深對健康飲食的認識，使用新學語言描述食物的特征，恰當地使用情態(tài)動詞給他人提出建議，并能夠用英文推薦一道美食并撰寫簡單的菜譜，深化對單元主題意義的理解和挖掘；

（2）學生能夠運用單元所學語言談論中外飲食文化的異同；

（3）學生能夠正確判斷文中人物的觀點和態(tài)度，評判不同人的生活方式，反思和改進自己的飲食和生活習慣；

（4）學生能夠在自主、合作、探究的學習過程中結合單元所提供的反思性和評價性問題或工具不斷監(jiān)控、評價、反思和調整自己的學習內容和進程。

口頭報告作為單元終極表現性任務，能夠為已經獲得的語言能力提供綜合應用場景，因此教師結合學情做好“i+1”的分析、確定本單元口頭報告的目標至關重要。

教材Presenting ideas 板塊旨在促進學生復習與掌握所學內容，在真實情境下加以綜合運用。本單元Presenting ideas 板塊已經初步描述了口頭報告的任務：綠茶、月餅、烤鴨已經列入了國家級非物質文化遺產，請推薦一個你希望列入聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）非物質文化遺產的食物/飲品，并對其進行描述，闡述推薦理由。此外，該任務還要求學生在小組討論后選出獲勝的食物/飲品，并將在全班面前展示。

教師根據學情，預測學生完成以上任務時存在的挑戰(zhàn)點。教師預測時可以從語言、概念、素養(yǎng)等多方面去思考（見表1）。

要解決這些挑戰(zhàn)并不應只依靠口頭報告的教學課時，而是要通過單元整體設計，將解決的過程分布到單元教學中，設計教學介入方式并螺旋式達成。以本單元為例，教師可以在教材Starting out 的環(huán)節(jié)分享口頭表達的任務，使得學生有更長的時間、更明確的目的積累并使用特定詞匯與句型； 在閱讀篇章A child of two cuisines時，根據教材“opinion and supporting details”活動，示范如何與同伴交換想法；在“think and share”環(huán)節(jié)，討論并補充食物類非物質文化遺產的視頻或文章?？傊?，教師需要確保所設的教學目標被覆蓋，且能夠通過單元學習任務的推進，使學生做好口頭報告的準備。

綜合以上，教師為本次口頭報告活動設定以下學習目標：

（1）學生能夠運用本單元的所學語言，描述并推薦一道獨特美食，并能通過類比、例證等方式闡述推薦理由；

表1. 口頭報告的任務挑戰(zhàn)分析表

（2）學生能夠基于對世界飲食文化多樣性的理解，運用本單元的所學語言闡述本國飲食文化的獨特性，比較中外飲食文化的異同；

（3）學生能夠基于對本次口頭報告任務評價標準的理解，通過自主、合作的學習過程，模仿并制定關于“獨特飲食文化”的共識標準，指導組內選拔。

2. 口頭報告的過程設計

“以終為始”確立口頭報告的學習目標后，教師需要設計學習過程。 課堂口頭報告的過程也有Pre-、While-、Post-三個階段。學生需要在Pre-階段理解本次口頭報告的要求與評價標準， 在While-階段合理分配任務、有效組織討論，在Post-階段注意傾聽、依據標準給予中肯評價等。

為了讓學生能夠在（類）真實性情境與有意義的任務下卷入學習，擁有選擇的權利，更好地激發(fā)積極性，教師可以在教材基礎上適度加工本次任務的說明（見表2）。

教師可以在單元教學伊始就將單元終極任務梗概與評價方式與學生分享。明確的任務梗概與評價方式能夠讓學生清晰地了解完成任務所需要的技能與達成路徑，提供了類似游戲化教學中的“游戲地圖”的指南，使學生俯瞰學習的全過程，從而能在單元學習中主動衡量、調整自己的學習策略，最終完成單元終極任務。

為確保每一位學生都能夠在口頭報告活動中獲得良好的過程體驗，教師需要拆分任務、設立檢測點，并為學生提供任務地圖、任務清單、任務時間線或任務記錄單等輔助工具，同時作好逐步撤除不必要的幫助的準備。記錄單可以進行游戲化處理，增加學生的卷入度。表3 是筆者設計的一張終極任務能量表，學生只有根據自己的學習成效收獲“能量石”，才會有資格選擇任務角色。如果是紙質表單，教師可以引導學生使用關鍵詞記錄想要分享的內容，另附完整的書面表達；如果有條件，學生還可以儲存表格的電子文件，形成自己的學習證據包。

3.口頭報告的評價工具設計

英語口頭報告的評價設計需要兼顧內容與表達，最終以是否讓聽眾獲得清晰的信息、立場、觀點，并作出恰當回應為標準；同時，按照Davies（2004）的觀點，教師所使用的反饋（評價）方式，如果要有效促進學習，應當是描述性反饋，即向學生提供與學習直接相關的，詳細的、具體的描述性信息。

基于此，筆者在口頭報告環(huán)節(jié)常用的評價工具為等級量表。評價者基于等級量表的描述，可以有針對性地觀察學生的實際表現并定位到相應的等級；通過堅持使用同一量表評價相同性質的活動以及教師在此過程中的反復示范等，學生也會逐步具備評價能力，最終將評價權移交給學生。當然，量表設計時并非等級越多越優(yōu)越，建議不超過五個等級以便區(qū)分與操作。筆者針對口頭報告活動常用的口頭報告評價量表（見文末附錄）通常設置演講內容、流暢組織、創(chuàng)意能力、材料運用、演講技巧、聽眾反饋、時間把控七個評價維度和非凡、贊賞、認可、業(yè)余四個層級，通過描述性語言區(qū)分每個層級的差別。以本單元為例，盡管學生因為角色選擇不同，需要完成的任務不同（如大眾評委需要制定基本評選標準并宣讀，而中華料理小當家需要描述食物并陳述推薦理由），但兩者的輸出方式都是口頭報告的形式之一，因此該等級量表針對兩個評價對象都能適用。教師也可以根據不同學習階段、不同任務特點等，給予七個維度不同賦分或者給予四個層級在層級范疇內的“+”“-”區(qū)分，發(fā)展成為分項評分表，用來評價相對復雜的表現。這么做的優(yōu)點是能夠提供針對性的建議，缺點則是操作較為繁瑣費時。

表2.任務說明表

表3. 終極任務能量表

結語

“以終為始”的理念將目標設置前置，圍繞目標實現去設計學習活動，圍繞判斷是否實現了目標去設計評價活動。“以終為始”設計英語口頭報告，要求教師以學生的學習成果為導向，充分思考學生應該知道、理解、做到什么，由此設計合適任務，分享評價標準，為學生在學習活動中的表現不斷提供評價與反饋，促進學生發(fā)展。

附錄：口頭報告活動評價量表示例