人文性：教育學(xué)科之魂
——基于教育學(xué)科內(nèi)部師生關(guān)系的分析視角

張祥云，姚安寧

(1.深圳大學(xué) 高等教育研究所，廣東 深圳 518061；2.廣東省深圳坪山實(shí)驗(yàn)學(xué)校，廣東 深圳 518000)

師生關(guān)系問題是教育領(lǐng)域里恒久不變的熱點(diǎn)，一切的教育活動(dòng)均圍繞教師與學(xué)生這對(duì)主體展開，良好的師生關(guān)系才使教育教學(xué)活動(dòng)得以順利進(jìn)行。教育學(xué)科中的師生關(guān)系是“教”教育學(xué)的人、“學(xué)”教育學(xué)的人、“研究”教育學(xué)的人所共同面臨的專業(yè)問題。教育學(xué)科師生關(guān)系出現(xiàn)的諸多問題，主要根源在于教育學(xué)科師生沒有認(rèn)識(shí)到教育學(xué)知識(shí)具有怎樣的特性。只有充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，教育學(xué)專業(yè)的師生才能以“專業(yè)性實(shí)踐”的自覺精神，把師生關(guān)系的處理當(dāng)成教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的“知行合一”場(chǎng)域。缺乏這樣的自覺性和反思性，則勢(shì)必造成“自我否定”現(xiàn)象：教育學(xué)專業(yè)的教師教不好課，處理不好師生關(guān)系，甚至教不好自己的孩子；教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生缺乏教育情懷，僅僅將教育學(xué)的學(xué)習(xí)當(dāng)成拿文憑的手段。教育學(xué)科師生若想突破這樣令人尷尬的困境，首先就得從師生關(guān)系入手進(jìn)行“反思性實(shí)踐”和“實(shí)踐性反思”，促使教育學(xué)科的師生自覺成為教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的“知行合一”主體。教育學(xué)必須成為“知己”之學(xué)、“成己”之學(xué)，最終才能成為“成人之學(xué)”。當(dāng)然，這取決于教育學(xué)能否成為師生主體的“反思之學(xué)”。基于此，我們采取師生合作的方式，共同研究師生關(guān)系的現(xiàn)狀及其理論，從而反思教育學(xué)科的存在方式?！爸泻弦弧薄皫熒?dòng)”“不斷反思”是我們合作的原則。在研究中實(shí)踐，在實(shí)踐中研究，從這個(gè)意義上說，師生關(guān)系是研究的“問題”，師生關(guān)系也是研究的“方法”。

一、教育學(xué)科的現(xiàn)實(shí)：“知行合一”與知行分離

(一)教育學(xué)科現(xiàn)狀：師生關(guān)系的分析視角

我們通過對(duì)S大學(xué)教育學(xué)科數(shù)十位師生進(jìn)行深度訪談與觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師普遍將教育學(xué)科當(dāng)作外在工作，學(xué)生則把教育學(xué)當(dāng)作外在知識(shí)來學(xué)習(xí)，教育學(xué)只是師生“為稻粱謀”的外在工具。受訪者均未認(rèn)識(shí)到“師生關(guān)系是教育學(xué)的專業(yè)內(nèi)容”，出現(xiàn)了“集體無意識(shí)”的現(xiàn)狀。原本應(yīng)該富含人文關(guān)懷的教育學(xué)科師生關(guān)系，與哲學(xué)、文學(xué)等其他人文學(xué)科的師生關(guān)系相比較，人文性未得到凸顯；甚至與理科師生關(guān)系相比，也未表現(xiàn)出更優(yōu)。這些教育學(xué)科師生關(guān)系的現(xiàn)象表明:教師不熱愛教育學(xué)科，僅將其視為謀生工具，在師生交往中不尊重學(xué)生；學(xué)生缺乏教育情懷，僅將教育學(xué)視為拿文憑的工具。

按照常理，不同學(xué)科的師生關(guān)系多少會(huì)受到所在學(xué)科特性的影響。比如，在物理學(xué)科中，師生主要與公式、實(shí)驗(yàn)以及器材打交道，“人—人”交往模式極易被“人—物”相處模式所引導(dǎo)而替代，師生在處理和應(yīng)對(duì)師生關(guān)系時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)不擅長(zhǎng)甚至缺乏人文關(guān)懷的情況，教育“情商”可能偏低。但這種教育“外行”的情況出現(xiàn)在教育學(xué)科師生關(guān)系中便在“邏輯上”令人費(fèi)解：“師生關(guān)系”難道不是教育學(xué)科的“專業(yè)內(nèi)容”嗎？教育學(xué)科的教師與學(xué)生在面對(duì)“師生關(guān)系”這一教育樞紐時(shí)，難道不應(yīng)該更具備專業(yè)意識(shí)和專業(yè)能力嗎？

鐘嵐雨在研究中指出了高等師范院校公共課教育學(xué)教學(xué)中不如人意的師生關(guān)系現(xiàn)狀：教育學(xué)教材中主張和推崇的平等民主的師生交往并未在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中出現(xiàn)——教育學(xué)課堂中的師生關(guān)系僅僅是一種“知識(shí)授受型”的存在，教師一味地使用講授法灌輸知識(shí)，學(xué)生變成儲(chǔ)存知識(shí)的容器；教教育學(xué)的教師一方面向?qū)W生講述著“因材施教”“循循善誘”等教育學(xué)理論，而實(shí)際上自己卻并沒有依據(jù)這樣的教育理論開展教育教學(xué)活動(dòng)[1]。這樣一種用“被否定了的觀念和做法”去提倡“被肯定的觀念和方法”，確實(shí)令人困惑。試問：這些教育理論只是教育學(xué)者“生產(chǎn)”給除自身以外的其他人去運(yùn)用的嗎？這種典型的“知行分離”現(xiàn)象，源于無視教育學(xué)存在深刻的“人文性”。

師生關(guān)系本是一種教育關(guān)系，是教育學(xué)科里的重要專業(yè)內(nèi)容，我們的教育學(xué)師生在處理師生關(guān)系時(shí)應(yīng)該更具有這份專業(yè)意識(shí)和能力。然而，一些教授教育學(xué)的教師和學(xué)習(xí)教育學(xué)的學(xué)生卻把關(guān)于“師生關(guān)系”的理論當(dāng)成脫離自己工作與學(xué)習(xí)之外的一種知識(shí)，把它當(dāng)成“口耳之學(xué)”去記憶和傳授，未能認(rèn)識(shí)到教育理論與其自身工作與學(xué)習(xí)的深切關(guān)系。我們時(shí)常會(huì)看見這樣的現(xiàn)象：一些教育學(xué)專業(yè)的教師和學(xué)生不具備教育專業(yè)精神，在處理師生關(guān)系時(shí)顯得極其“外行”，出現(xiàn)了“冷漠型師生關(guān)系”“功利型師生關(guān)系”“老板員工型師生關(guān)系”……本應(yīng)極具人文色彩的教育學(xué)科師生關(guān)系卻演變出這樣一些異化類型。其實(shí)，人文學(xué)問如此嚴(yán)重的“知行分離”狀況自古就存在。明朝理學(xué)教育極盛，但卻出現(xiàn)了學(xué)者們坐而論道的空談之風(fēng)。王陽明全力倡導(dǎo)和身體力行“心學(xué)”，逆風(fēng)而動(dòng)，邊為官邊做事邊講學(xué)，“知行合一”“致良知”，“心學(xué)”聲望鵲起。但王陽明之后，“心學(xué)”又回到脫離自身修為和社會(huì)實(shí)踐的“坐而論道”，又循“知行分離”老路，明朝后期“心學(xué)”由此走向衰落。如若我們的教育學(xué)科只一味地注重教育理論的建構(gòu)和言說，只陶醉于“說給別人聽”，而忽視自身每天的教育教學(xué)如何踐履自身的教育理論，不幸的歷史輪回就會(huì)出現(xiàn)。

(二)教育學(xué)科存在方式：“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”

“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”出自宋陸九淵《語錄》：“或問先生何不著書?對(duì)曰:六經(jīng)注我，我注六經(jīng)?！薄傲?jīng)注我”是指讀經(jīng)者運(yùn)用“六經(jīng)”的智慧來指導(dǎo)自己的思想和生活；“我注六經(jīng)”是指讀經(jīng)者運(yùn)用自身的經(jīng)驗(yàn)和人生體會(huì)，并且借助其他典籍的學(xué)習(xí)來洞明“六經(jīng)”的智慧，既對(duì)“六經(jīng)”有“復(fù)活”，又對(duì)“六經(jīng)”有“創(chuàng)新”。教育學(xué)科之存在方式就如陸九淵的“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”[2]，包括兩層含義：教育學(xué)科的師生一邊學(xué)習(xí)和研究教育理論，一邊通過師生交往踐行教育理論。教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，就學(xué)習(xí)和研究主體而言，只有自覺以“六經(jīng)”“注”“我”，在認(rèn)知層面才能實(shí)現(xiàn)“知行合一”；只有自覺以“我”的踐履去“注”“六經(jīng)”，在實(shí)踐層面才能實(shí)現(xiàn)“知行合一”；而這雙重的“知行合一”貫通，才能實(shí)現(xiàn)“全然”的“知行合一”。以師生關(guān)系為樞紐，是實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐貫通合一的最佳方式。

教育學(xué)科師生交往與教育理論的關(guān)系存在四種情況：一是有的教育學(xué)科師生雙方深刻意識(shí)到“師生關(guān)系”乃教育學(xué)的“專業(yè)內(nèi)容”，并且雙方自覺把“現(xiàn)實(shí)的師生關(guān)系”當(dāng)成踐行和領(lǐng)悟“理論的師生關(guān)系”的“道場(chǎng)”，實(shí)現(xiàn)內(nèi)化，“知行合一”。這是最理想的師生關(guān)系“試驗(yàn)田”形態(tài)。二是有的教育學(xué)科師生雙方都有這份專業(yè)意識(shí)，然而卻不主動(dòng)在“現(xiàn)實(shí)的師生關(guān)系”中“落實(shí)”“理論的師生關(guān)系”，知行分割。三是有的教育學(xué)科師生雙方僅一方有“理論的師生關(guān)系”轉(zhuǎn)化為“實(shí)踐的師生關(guān)系”的自覺意識(shí)，另一方則缺乏這樣的專業(yè)自覺，如此就會(huì)分別出現(xiàn)兩種情形：如果教師有這樣的自覺意識(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)這樣的專業(yè)自覺意識(shí)，走向“知行合一”狀態(tài)；如果只是學(xué)生有這樣的專業(yè)自覺意識(shí)，學(xué)生就可能會(huì)拿“理論的師生關(guān)系”去評(píng)價(jià)教師的所作所為，學(xué)生將糾結(jié)而迷茫，師生關(guān)系也難以和諧。四是有的教育學(xué)科師生雙方都忽視“理論的師生關(guān)系”這項(xiàng)“專業(yè)內(nèi)容”，但師生交往順暢和諧，這可能是一種經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)，未必能體現(xiàn)“師生關(guān)系”的“教育性”導(dǎo)向。

通過以上師生交往與教育理論的多種關(guān)系形態(tài)的簡(jiǎn)單描述發(fā)現(xiàn)：教育從來不是“單主體”，必須是“雙主體”乃至“多主體”，不僅要求任何一個(gè)主體自覺踐行“知行合一”，還必須實(shí)現(xiàn)“雙主體”或“多主體”“間”的共同“知行合一”，也就是“主體間性”的“知行合一”。所謂“沒有愛就沒有教育”，是立足“主體間性”視域?qū)處熤黧w提出的“通向”另一主體的前提；所謂“沒有興趣就沒有學(xué)習(xí)”，是立足“主體性”視域激發(fā)學(xué)習(xí)者“走”向“知行合一”的提示。決定性的教育理論都是“主體間性”理論，要實(shí)現(xiàn)這樣的理論，必須讓“主體”們“走”到一起，“共行”，“共情”，“共鳴”。教育不僅是“獨(dú)善其身”的事情，尤其是“相善而群”的事業(yè)，所以尤為不易。

師生關(guān)系的理論要走向師生關(guān)系的實(shí)踐，在實(shí)踐上“呈現(xiàn)”，不僅是“單主體”的“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”，還是“雙主體”或“多主體”構(gòu)成“主體間性”的“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”，具有遠(yuǎn)比“單主體”的理論與實(shí)踐相結(jié)合更高“維次”的復(fù)雜性。這里不僅存在“單主體”的理論與實(shí)踐相結(jié)合的問題，作為教育，還是“主體間”相“通達(dá)”的問題。這樣的問題之解決，只能在“共行”中實(shí)現(xiàn)，所以我們認(rèn)為，“師生關(guān)系”這一“問題”只有靠“師生關(guān)系”這個(gè)“方法”去解決。要實(shí)現(xiàn)“師生關(guān)系”的理論與“師生關(guān)系”的實(shí)踐相結(jié)合，只能靠建立“誠(chéng)心”，彼此敞開；教師以“行”示范，學(xué)生以“心”體悟，讀書“讀”人，言傳身教。

(三)教育學(xué)科“知行分離”原因分析：師生關(guān)系視角

培養(yǎng)人是教育的立足點(diǎn)，是教育價(jià)值的根本所在，是教育的本體功能。教育學(xué)科領(lǐng)域里的教育過程由教育者、受教育者、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)構(gòu)成，師生關(guān)系是教育的核心(見圖1)。

圖1 師生關(guān)系交互模式

教育學(xué)科師生關(guān)系之所以出現(xiàn)“知行分離”的一個(gè)關(guān)鍵原因是，教育學(xué)科師生沒有充分意識(shí)到師生關(guān)系是教育學(xué)科的重要專業(yè)內(nèi)容，以主客二分的心理定式，過分把教育學(xué)當(dāng)作一種客觀知識(shí)來教和學(xué)——教師將教育學(xué)當(dāng)成維持生計(jì)的工具，學(xué)生將教育學(xué)作為自己獲得學(xué)歷文憑的途徑，雙方都過度外在功利化。教育學(xué)者把具有很深人文性質(zhì)的教育學(xué)科當(dāng)成純粹的科學(xué)學(xué)科來對(duì)待，教育學(xué)科師生關(guān)系之人文性的理想追求由此被遮蔽。

師生交往是教育實(shí)踐，只有當(dāng)教師和學(xué)生在教育理論的指導(dǎo)下，共同踐行教育理論才能真正地完成教育(見圖2)。

圖2 理想型教育學(xué)科師生關(guān)系“三角互動(dòng)模型”

教師只有在直接面對(duì)學(xué)生的過程中，才能真正發(fā)揮作為教育者不可替代的作用，才能施展其教育理念并發(fā)揮其對(duì)學(xué)生的直接影響。如果師生交往頻率低，導(dǎo)師疲于忙科研與行政，學(xué)生只能在同伴中學(xué)習(xí)，少了導(dǎo)師這樣一個(gè)重要的學(xué)習(xí)資源。在師生關(guān)系里面，對(duì)待不成熟的學(xué)生，教師要擔(dān)負(fù)起對(duì)學(xué)生的指引與啟蒙作用，這是教師的使命。由此可見，師生關(guān)系特別強(qiáng)調(diào)教育性，放之教育學(xué)中，師生關(guān)系更應(yīng)體現(xiàn)之。

思想上的“所知非真”和價(jià)值上的“個(gè)人本位”是理想型師生關(guān)系難以發(fā)生發(fā)展的內(nèi)因。王夫之曾言：“知者非真知也,力行而后知之真?！?《四書訓(xùn)義》卷十一)我們教育學(xué)科師生又何嘗不是如此？我們以為自己對(duì)教育理論知識(shí)爛熟于心，實(shí)際情況卻是此時(shí)的“知”未能上升到“悟”，更未上升到“行”，知的只是皮毛，這樣的“知”實(shí)乃“偽知”。只有在師生交往中去踐行教育理論，在行的過程中去深刻體驗(yàn)、反思，才有可能達(dá)到真知的境地。教育學(xué)科師生“個(gè)人本位”的價(jià)值取向也是導(dǎo)致知行分離的原因。這種“個(gè)人本位”主要體現(xiàn)在教育學(xué)科師生對(duì)“什么是重要的？”“什么是有意義的？”這類話題的價(jià)值判斷或價(jià)值選擇方面。當(dāng)教育學(xué)教師把自我利益視為最重，自然會(huì)將學(xué)生當(dāng)成實(shí)現(xiàn)自我私利的工具，就會(huì)忽視學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展。同理，當(dāng)教育學(xué)學(xué)生只顧自己評(píng)獎(jiǎng)、就業(yè)這類功利世俗的追求時(shí)，導(dǎo)師作為各種資源的掌握方，學(xué)生對(duì)待導(dǎo)師自然會(huì)“別有用心”，理想的師生關(guān)系樣態(tài)也就無從談及。此外，重“事”輕“人”的制度導(dǎo)向和外在條件的客觀限制，亦是理想型師生關(guān)系樣態(tài)難以實(shí)現(xiàn)的外因。在高校，普遍重視科研，且絕大多數(shù)教師還得承擔(dān)行政事務(wù)，做學(xué)問需要閑暇，教書育人亦需要閑暇，如此一來，師生交往的時(shí)間大大減少。在現(xiàn)有的學(xué)校環(huán)境中，由于經(jīng)費(fèi)、場(chǎng)地、設(shè)備等條件有限，校方無法為教育學(xué)科師生的更好發(fā)展提供物質(zhì)支持，便會(huì)使理想的師生關(guān)系缺乏實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

二、師生關(guān)系回歸正位的前提：人文性是教育學(xué)科之魂

教育學(xué)科是一個(gè)學(xué)科叢，其根歸一，都是基于教育學(xué)原理和教育哲學(xué)，雖然呈現(xiàn)出多彩的生態(tài)系統(tǒng)，但其“家族”的根本基因不變，指向“教育性”，呈現(xiàn)“人文性”(在這里，教育性就是人文性，人文性必具教育性)。失去教育性主導(dǎo)的分支學(xué)科，已然是畸變，是變異。教育學(xué)科內(nèi)部包含自然知識(shí)、社會(huì)知識(shí)和人文知識(shí)，但人文性卻是教育學(xué)科的“家族之魂”。具體到學(xué)科叢里面不同的學(xué)科，這三種知識(shí)的比例亦有所不同，比如教育技術(shù)學(xué)偏工科，教育心理學(xué)偏理科，但它們都包含了這三種知識(shí)，人文知識(shí)的成分再少，人文性卻仍是“魂”之所在。猶如下圍棋，需要留有空位，這空位便是人文性，若全部被純粹的科學(xué)技術(shù)填充，則全盤皆死。

(一)不同性質(zhì)的知識(shí)對(duì)教育學(xué)科師生關(guān)系類型的影響

在教育學(xué)界，有關(guān)教育學(xué)科的類別歸屬問題一直以來存在爭(zhēng)議：張楚廷先生認(rèn)為教育學(xué)屬于人文科學(xué)[3]；王洪才先生認(rèn)為教育學(xué)屬于社會(huì)科學(xué)[4]；余小茅先生則從學(xué)科史的角度出發(fā)，提出教育學(xué)是一門以人文學(xué)科為學(xué)科原點(diǎn)的社會(huì)科學(xué)[5]。眾所周知，知識(shí)與教育的聯(lián)系十分緊密，在很大程度上，知識(shí)觀影響著教育觀進(jìn)而影響著教育實(shí)踐。

教育學(xué)科里具有三種知識(shí)：自然知識(shí)、社會(huì)知識(shí)和人文知識(shí)。教育學(xué)科師生對(duì)這三種知識(shí)的不同強(qiáng)調(diào)，會(huì)出現(xiàn)三種不同的師生關(guān)系類型：一是當(dāng)教育學(xué)科師生把教育學(xué)僅僅當(dāng)作自然知識(shí)時(shí)，教育學(xué)科師生就會(huì)將教育學(xué)當(dāng)作客觀知識(shí)來對(duì)待，人與知識(shí)的關(guān)系往往呈現(xiàn)出“主客二分”，這種情形下的教育學(xué)科師生關(guān)系容易被認(rèn)知關(guān)系主導(dǎo)，容易出現(xiàn)類似理工科里的“老板員工型”師生關(guān)系。二是當(dāng)教育學(xué)科師生把教育學(xué)科僅僅當(dāng)作社會(huì)知識(shí)時(shí)，那么也會(huì)容易導(dǎo)向“只見社會(huì)不見人”，容易把教育僅僅當(dāng)成社會(huì)現(xiàn)象，而忽視關(guān)注具體的單獨(dú)的鮮活的人，這種情形下的教育學(xué)科師生亦容易漠視彼此，人的概念依然被抽象化。三是當(dāng)教育學(xué)科師生把教育學(xué)科僅僅當(dāng)作人文知識(shí)時(shí)，教育學(xué)科師生交往因?yàn)槿狈ψ匀恢R(shí)與社會(huì)知識(shí)的科學(xué)性和規(guī)范性的影響，極易導(dǎo)致過分經(jīng)驗(yàn)化、隨意化的情況發(fā)生。

教育學(xué)科知識(shí)的三種成分是有機(jī)結(jié)合的：人文知識(shí)處于主導(dǎo)地位，是“魂”；社會(huì)知識(shí)與自然知識(shí)則為人文知識(shí)得以實(shí)現(xiàn)奠基。教育學(xué)科的“人文性”建立在堅(jiān)實(shí)的自然知識(shí)與社會(huì)知識(shí)基礎(chǔ)之上，“人文性”有科學(xué)依據(jù)與社會(huì)規(guī)范。沒有自然知識(shí)和社會(huì)知識(shí)，就意味著教育學(xué)科中的人文知識(shí)會(huì)“魂不附體”，充滿無序性與隨意性；沒有突出“人文性”的教育學(xué)科是“空心化”的教育學(xué)科，不重視人文性的教育學(xué)科師生就會(huì)失去自身的學(xué)科陣地，淪為科學(xué)技術(shù)的奴隸。

總之，教育學(xué)科要以完全的“人”的姿態(tài)去呈現(xiàn)“人”一般的存在方式。

(二)人文性的重要意義

當(dāng)前，教育學(xué)科師生關(guān)系之所以會(huì)出現(xiàn)冷漠型師生關(guān)系、功利型師生關(guān)系和老板員工型師生關(guān)系等異化類型，原因在于教育學(xué)科師生各自誘惑中沒有堅(jiān)守“人文性”這一教育學(xué)科之魂，才會(huì)導(dǎo)致“知行分離”的情形。唯有將“人文性”這一教育學(xué)科之魂牢牢抓住，才不至于在紛繁復(fù)雜的多學(xué)科研究范式中迷失自己。丟了學(xué)科特性，就將喪失學(xué)科陣地。

人文性落實(shí)到教育學(xué)科的師生交往中，首先表現(xiàn)在教師主動(dòng)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文關(guān)懷?！敖處煵粌H需要建立一種關(guān)心的關(guān)系——教師在其中成為關(guān)心者，教師也有責(zé)任幫助學(xué)生發(fā)展關(guān)心能力?！盵6]能夠自覺呈現(xiàn)人文性的教育學(xué)科師生關(guān)系都往往極具感染力、吸引力、凝聚力，而且多以民主平等和師生對(duì)話的形式出現(xiàn)。我國(guó)高等教育學(xué)的學(xué)科創(chuàng)始人潘懋元先生創(chuàng)辦了數(shù)十年的家庭學(xué)術(shù)沙龍，每周六晚在潘懋元先生家的客廳定期舉辦。這是一個(gè)將生活與課堂融合為一體的活動(dòng),參加沙龍的師生一邊吃著潘先生為大家精心準(zhǔn)備的茶水飲料和各種零食，一邊在輕松愉悅的氛圍里自由漫談。在沙龍上，求學(xué)在外的學(xué)生們感受著潘先生的關(guān)愛，師生通過對(duì)問題的共同探討，感受到了“做人、做事、做學(xué)問”的真諦，不僅培養(yǎng)了學(xué)生奮發(fā)上進(jìn)之心，還培養(yǎng)了學(xué)生心懷天下的社會(huì)責(zé)任感。這個(gè)家庭學(xué)術(shù)沙龍彰顯了濃烈人文色彩和深刻理智力量，為許許多多親歷其境的師生留下了難以磨滅的溫馨記憶。這樣的家庭學(xué)術(shù)沙龍所散發(fā)的氣息，滋潤(rùn)著師生陽光健康、共同成長(zhǎng)，教育學(xué)科也獲得長(zhǎng)足發(fā)展[7]。此外，潘先生每年過年都會(huì)請(qǐng)沒有回家的學(xué)生吃年夜飯，并且會(huì)為每位學(xué)生精心準(zhǔn)備新年禮物，以致潘先生的兒子戲稱“我父親把學(xué)生當(dāng)作自己的孩子，把自己的孩子當(dāng)作學(xué)生”[8]?！吧缃恍枰碚摗?Social needs theory)認(rèn)為，人生來就有與人保持交往和被關(guān)愛的需要。潘先生關(guān)懷學(xué)生，愛生如子，是對(duì)人性最根本需要的回應(yīng)，亦是對(duì)教育學(xué)理論的踐行。

在教育學(xué)科師生關(guān)系中，關(guān)心者與被關(guān)心者的角色并不是僵化存在的，兩種身份可以相互轉(zhuǎn)化，在循環(huán)不竭的關(guān)心暖流中，人的人文性、教育的人文性與教育學(xué)科的人文性融為一體，可以產(chǎn)生神奇的教化力量。

三、何以同道反求諸己：教育學(xué)科師生關(guān)系之理想型態(tài)

教育學(xué)科中的人文性不是“天然而成”，是教育學(xué)科師生共同“人為而行”。人文性的內(nèi)在含義是在“成己”的同時(shí)“成人”，這意味著教育學(xué)科師生在精神上、思想上、心理上要自覺向著更成熟、更豐富、更理想、更高境界的目標(biāo)去成長(zhǎng)，因此，需要共同去思考，去行動(dòng)。要想?yún)⑽颉爸泻弦弧敝?，?shí)現(xiàn)自我，成就他人，教育學(xué)科師生關(guān)系必須“同道”，朝一個(gè)方向，走一條路，一起行動(dòng)。

(一)“道”的中國(guó)文化意蘊(yùn)

“道”作為中華民族的哲學(xué)概念，其內(nèi)涵復(fù)雜且豐富，在不同情況下，“道”的含義也不盡相同?！暗馈钡淖畛踽屃x是道路，甲骨文的“道”由“人”和“道路”兩部分組成，意為人在道路上行走。在《說文解字》中，“道”，引導(dǎo)義。首，始也，表示行走中的領(lǐng)頭人?！肚f子》有“道行之而成”。韓愈在《原道》篇里說，“由是而之焉之謂道”。錢穆先生一脈相承，用現(xiàn)代漢語進(jìn)行闡釋：“道，必由我們之理想而確定，必又由我們之行動(dòng)而完成?！卞X穆先生對(duì)“道”的理解充滿人文意味。他進(jìn)一步深入闡釋，認(rèn)為“道”屬“多”，因此，“道”是可以選擇的，既然“道”屬“多”，“道”不同則不相為謀，“道并行”也可以“不相悖”。他深刻地將“理”結(jié)合起來理解“道”，認(rèn)為“理”屬“一”，得出的結(jié)論是：“道”屬“多”，創(chuàng)生一切；“理”屬“一”，規(guī)定一切[9]。通俗地說，人們一旦選擇了一條“道”，在那“道”上就得講那“道”上的“理”。這就是所謂的“道理”。講“道理”，要以科學(xué)為基礎(chǔ)，以人文為主導(dǎo)。我們一旦成為“同道”，我們就得講同一個(gè)“道”上的“理”，這樣才能“走在一條路上”。我們認(rèn)同錢穆先生的見解。

教育學(xué)科師生對(duì)“道”的領(lǐng)會(huì)不能僅僅停留在言語表述上，還應(yīng)設(shè)法去踐行。任何道路都指向目的，都從腳下延伸，都需要人去行走才能呈現(xiàn)“道”。因此，“行道”就是與“道”的合一。所以，孔子說“人能弘道，非道弘人”(《論語·衛(wèi)靈公》)?！暗馈币蛉说嫩`履而呈現(xiàn)出來，顯出意義。理想的師生關(guān)系形態(tài)是“目的”，不能天然呈現(xiàn)，而要我們教育學(xué)科師生共同努力成為“同道”，一起朝著那個(gè)方向，踏踏實(shí)實(shí)地身體力行去走(走的時(shí)候當(dāng)然不能“蠻橫無理”)，走的人多了，小道就變成大道，所謂“人能弘道”，最終實(shí)現(xiàn)理想。

(二)“知道——悟道——踐道”

“知道”有如牛吃草，僅僅是牛肚子里有了草的事實(shí)，然牛尚未吸收草之精華，此時(shí)牛與草是主客二分的關(guān)系?！拔虻馈眲t相當(dāng)于牛反芻，牛反復(fù)咀嚼草，使草的養(yǎng)分更易吸收，此時(shí)牛與草的關(guān)系是主客相容。教育學(xué)科師生與教育學(xué)科知識(shí)亦如“?！迸c“草”的關(guān)系，在歷經(jīng)“知道”而“悟道”，最終在“踐道”中“道成肉身”。

1.“知道”——主客分離

“知”有明白、懂得和知曉之義，表示對(duì)某一事物的認(rèn)知程度。“知道”，是指知曉一件事情發(fā)展過程及結(jié)果，明白其中的方法或道理?！爸馈钡闹黧w是人，在主體與事實(shí)之間產(chǎn)生一種認(rèn)識(shí)關(guān)系，這種關(guān)系本質(zhì)上是“主客二分”的。在“知道”層面上，教育學(xué)科師生對(duì)教育理論的掌握僅僅停留在認(rèn)知層面，師生只是站在“旁觀者”的角度冷峻客觀地看待教育理論知識(shí)，“無意識(shí)地”將之視為與教育學(xué)科師生交往的無關(guān)之物，尚未進(jìn)入內(nèi)在領(lǐng)會(huì)和實(shí)際運(yùn)用。這個(gè)階段的教育學(xué)科師生往往注重對(duì)知識(shí)的理解而講述和理解而記憶，師生交往尚未進(jìn)入對(duì)教育理論的有意識(shí)實(shí)踐，往往呈現(xiàn)“知行分離”“主客對(duì)立”的狀態(tài)。

2.“悟道”——主客融合

“悟道”是主體領(lǐng)悟知識(shí)，自身與知識(shí)的融合。這就意味著教育學(xué)科師生開始“覺悟”到“師生關(guān)系理論”要與“現(xiàn)實(shí)的師生交往”貫通，并自覺將“師生關(guān)系理論”融入實(shí)際的師生交往之中去領(lǐng)會(huì)。中國(guó)古代人文經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)通過“感通”來實(shí)現(xiàn)知識(shí)與主體相“融合”。在中國(guó)古代文本中，“感通”一詞具有廣泛的含義，主要用以描述人與人之間或人與神之間、人與自然事物之間的各種相互作用與交流。所謂“感通”，就是主體“向?qū)Ψ介_放自身，并使自身受到對(duì)方的影響”[10]464，“感通”不再是“純思”而是“情思”。也就是說，當(dāng)我們“思”處“知識(shí)世界”的時(shí)候，我們卻能自覺“浮想聯(lián)翩”，讓“生活世界”里的相關(guān)事實(shí)和事件如同放電影一般“歷歷在目”；當(dāng)我們“身”處“生活世界”的時(shí)候，我們又能自覺“普遍貫通”，讓“知識(shí)世界”里的相關(guān)概念和理論如同讀著作一般“躍出紙面”?！拔虻馈睜顟B(tài)就是，讀理論，就想到了豐富的現(xiàn)象；觀現(xiàn)象，就悟到了深刻的理論。在“悟道”者的心里，越是理論的就越具有實(shí)踐性，越是實(shí)踐的就越具有理論性。對(duì)“師生關(guān)系”的“悟道”，取決于教育學(xué)科的師生在實(shí)際的交往中一旦被“問題”觸動(dòng)心弦，就會(huì)回過頭去體悟“師生關(guān)系理論”的內(nèi)在智慧，促進(jìn)外在“知識(shí)”轉(zhuǎn)化為主體“意識(shí)”，這種“意識(shí)”在主體內(nèi)的存在類似于波蘭尼的“集中意識(shí)”(Focal awareness)和“隱附意識(shí)”(Subsidiary awareness)狀態(tài)[11]。實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系“悟道”的態(tài)度在于“開放”或“敞開”。主體既向師生關(guān)系的“知識(shí)世界”開放，又向師生交往的“生活世界”敞開，并進(jìn)一步“向周遭世界開放自身”，“就好像所有其他存在物和自身都作為一體在發(fā)生作用”[10]465。在這樣的情形中，教育學(xué)科師生便開始消除自身與知識(shí)、自我與他人、主體與世界的阻隔，實(shí)現(xiàn)“內(nèi)外”“主客”的融合，從而逐步達(dá)到“心明眼亮”的“悟道”境界?！拔虻馈笔且环N“心無掛礙”的“通透”感，是“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的狀態(tài)。這個(gè)過程，是師生共修的艱苦砥礪。內(nèi)心“坦誠(chéng)”，“敞開心扉”既是走向“內(nèi)外”“主客”融合的精神條件，也是處于“內(nèi)外”“主客”融合的基本狀態(tài)。這個(gè)過程是“本體功夫”的過程。教育學(xué)科師生對(duì)“師生關(guān)系”“悟道”的基本條件和主導(dǎo)狀態(tài)就是在“問題”導(dǎo)向下，師生之間的“我—他”關(guān)系模式向“我—你”關(guān)系模式轉(zhuǎn)化，最終呈現(xiàn)理想的師生關(guān)系模態(tài)。

3.“踐道”——道成肉身

“踐道”的最終目的是使“道”“體身化”，“體身化”意味著教育學(xué)者所獲得的知識(shí)應(yīng)當(dāng)成為身體的一部分，即“道成肉身”。當(dāng)教育學(xué)科師生通過“交往—對(duì)話”這一身體力行(bodily practice)的方式去“消化”教育理論時(shí)，意味著身體也參與到了認(rèn)知過程中，主體既非被動(dòng)地接收知識(shí)，也非僅用理智進(jìn)行推理，而是經(jīng)由身體的參與去體驗(yàn)，依靠身體的傾向和感受去體會(huì)、體察。對(duì)于那些僅從理智層面追求學(xué)識(shí)，卻又將其作為理論話語來追求的人，是極難理解究竟是何故使得孔子及其弟子顏回能夠在窮困潦倒之時(shí)仍不改其樂。儒家認(rèn)為，道與人的關(guān)系不是對(duì)立的，因?yàn)槿松砩暇邆涞牡滦哉堑赖娘@現(xiàn)。“君子之道，辟如行遠(yuǎn)必自邇，辟如登高必自卑?！?《禮記·中庸》)教育學(xué)科師生對(duì)“道”的把握，要設(shè)法踐行于日常，最“平凡”的師生交往恰恰是最好的教育實(shí)踐。若教育學(xué)者只一味埋頭在書齋做研究，脫離日常師生交往，最多也只能成為“學(xué)術(shù)家”，而不可能成為合格的教育者，如果合格的教育者都不是，又怎么可以做出動(dòng)人心弦的教育學(xué)術(shù)呢？所以，立足“師生交往”，基于“師生交往”，是每位教育學(xué)者做教育學(xué)術(shù)的起碼教育經(jīng)驗(yàn)。“沒有交往就無主體可言，只有在交往中主體認(rèn)知能力才能顯現(xiàn)、存在和發(fā)展?！盵12]教育的本質(zhì)不是技術(shù)的規(guī)定，而是人的活動(dòng)，師生交往是基本的教育活動(dòng)，唯有在師生交往中實(shí)現(xiàn)教育之道的“肉身化”，以此為基礎(chǔ)做出來的教育“學(xué)術(shù)”才是人性的、主體性的教育“學(xué)問”。

(三)師生同道是本體功夫

本體功夫是知識(shí)內(nèi)化為智慧，智慧外化為能力的狀態(tài)。一位功夫大師的學(xué)說體系需要通過修行、實(shí)踐導(dǎo)向以及對(duì)環(huán)境的回應(yīng)而形成。當(dāng)教育學(xué)者僅僅停留在對(duì)教育理論的理解、把握和建構(gòu)，而不將其運(yùn)用于師生交往中，則永遠(yuǎn)無法獲得真正的功夫。缺乏教育功夫的教育本體，就不是真正的教育本體。王夫之認(rèn)為“知能同功而成德業(yè)”(1)王夫之在《周易外傳·系辭上傳》中提到：“夫天下之大用二，知、能是也；而成乎體，則德業(yè)相因而一?！蓖癸@了“知能同功而成德業(yè)”的價(jià)值機(jī)理。，人的認(rèn)知能力只有與實(shí)踐能力相互作用，才能成就一個(gè)人的德行事業(yè)，這是教育之人文性不可替代特點(diǎn)所決定的。歷史上具有長(zhǎng)久影響的著名教育思想家往往是教育家，單純的、缺乏教育實(shí)踐體會(huì)的所謂教育學(xué)術(shù)家，其價(jià)值總是相當(dāng)有限的。要求主體“立功”“立德”“立言”，實(shí)際上是教育學(xué)問之人文特性的內(nèi)在邏輯使然。因此，教育學(xué)科師生需要練就“知行合一”的功夫。輕松照搬理論教條的教育實(shí)踐，從來都是不可能成功的。參與實(shí)踐的每一個(gè)主體都“不可替代”地要自己去“內(nèi)化”理論，創(chuàng)造性地將“理論”轉(zhuǎn)化為自身的“思想”而為“我”所用。以理論的名義獲得的實(shí)踐上的成功，未必可以簡(jiǎn)單歸結(jié)為理論的成功和理論的正確；以理論的名義遭遇的實(shí)踐上的挫敗，也未必就可以簡(jiǎn)單歸結(jié)為理論的失敗和理論的錯(cuò)誤，主體在理論與實(shí)踐之間處于的中介地位十分微妙，其不可回避的“過濾”作用和不可控的其他因素的“涉入”解構(gòu)了理論與實(shí)踐之間的“線性邏輯關(guān)系”。因此，師生交往要變成好的本體功夫，雙方或多方主體之間，務(wù)必“惟精惟一”“致誠(chéng)不息”地“知行合一”，成為“同道”，方可達(dá)到理想境界。如果我們只在文章中奮筆疾書、振臂高呼“知行合一”對(duì)于教育學(xué)科師生關(guān)系的內(nèi)在價(jià)值，而自己卻在“裝睡”，那誰又能“喚醒”“裝睡的人”呢？

1.準(zhǔn)備是“得道”的前提

對(duì)于教育學(xué)者而言，要想獲得“知”，充分的準(zhǔn)備工作是必不可少的，教育學(xué)者需對(duì)教育理論進(jìn)行充分扎實(shí)的學(xué)習(xí)。沒有經(jīng)過訓(xùn)練的耳朵，不會(huì)注意到一段音樂的錯(cuò)綜復(fù)雜；沒有經(jīng)過長(zhǎng)期訓(xùn)練的味蕾，無法具備品嘗紅酒所需的敏感性[13]。如果我們尚未掌握一門語言，自然也就無法知曉使用該語言的人在說什么[14]。中國(guó)有句俗話“內(nèi)行看門道，外行看熱鬧”，說的就是這類情況。當(dāng)我們?cè)谠L談中詢問教育學(xué)科學(xué)生“你所學(xué)的教育理論對(duì)你與導(dǎo)師的交往有沒有起到作用？”時(shí)，90%的教育學(xué)科學(xué)生表現(xiàn)出了茫然，這說明教育學(xué)科師生交往中學(xué)生缺乏教育理論意識(shí)，往往按照一種經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)來進(jìn)行。當(dāng)教育理論儲(chǔ)備不足，教育學(xué)科教師與學(xué)生在處理師生關(guān)系時(shí)容易陷入經(jīng)驗(yàn)慣性，很難自覺依循理論來指導(dǎo)實(shí)踐，不利于師生關(guān)系建構(gòu)及其教育性的顯現(xiàn)。

盡管我們強(qiáng)調(diào)教育學(xué)科師生要加強(qiáng)專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，但同時(shí)也要做好“棄知”的準(zhǔn)備。依據(jù)求真的普遍要求，“知”是好的，“不知”是不好的?！独献印返谄呤徽轮羞@樣講道：“知不知，上；不知知，病?！币簿褪钦f，知道自己的無知，是最好的；原本無知卻自認(rèn)為有知，則是一種惡疾?！爸獰o知”最重要。這里的“棄知”，主要是指摒棄那些限制主體的習(xí)慣性經(jīng)驗(yàn)和成見?！皸壷笔且环N“空杯”心態(tài)，是一顆“尊重”之心，是“謙虛”的態(tài)度，這才是恰當(dāng)?shù)摹暗玫馈睖?zhǔn)備。

2.“信”是“知”的必要條件

研究表明，我們大多數(shù)的信念都有賴于天生的輕信。在我們出生以后明白什么是謊言和什么是欺騙之前的時(shí)段里，我們不憑借任何證明，而是完全依賴于父母和教師的權(quán)威與證詞，便接受了大量的信念。笛卡爾會(huì)認(rèn)為這是十分不幸的，但“輕信”這一看似負(fù)面的東西，卻有其存在的合理性。正如托馬斯·里德所言，“輕信”是來自造物主的恩賜，否則我們將因?yàn)槿狈χR(shí)而消亡。“信”是“知”的必要條件，具有顯著的“啟動(dòng)”“誠(chéng)心”積極探求的前期意義，在人文教育中尤其重要。這樣的情況在中國(guó)傳統(tǒng)教育中隨處可見——中國(guó)的孩子剛開始總是被要求先背誦經(jīng)典，而后理解經(jīng)典。在人文教育中，當(dāng)學(xué)生對(duì)教師和理論從一開始就保持質(zhì)疑或挑戰(zhàn)的態(tài)度時(shí)，盡管這或許有利于發(fā)展學(xué)生的批判性思維，但卻會(huì)影響學(xué)生在教師和理論那里獲得真知，甚至?xí)璧K學(xué)生自我成長(zhǎng)。在具有人文性的教育學(xué)科里，教師、學(xué)生、理論三者之間必須首先建立起碼的“信”的關(guān)系，教師與學(xué)生之間必須有信任和尊重，教師對(duì)理論、學(xué)生對(duì)理論必須要有起碼的“信”。有了“相信”，才能有“信心”去準(zhǔn)確傳遞“信息”和真誠(chéng)領(lǐng)會(huì)知識(shí)，從而走向?qū)嵺`，面向問題，獲得新知。“信”才能推動(dòng)“師—生—知”三者進(jìn)入良性循環(huán)運(yùn)動(dòng)，積極進(jìn)入“實(shí)踐”狀態(tài)，在解決問題的過程中領(lǐng)會(huì)、驗(yàn)證、改變和提升，最終形成“實(shí)事求是”的“求真”精神。這個(gè)過程可以粗略描述為“輕信—真信—信真—自信”的“求真”過程，也就是從“知其然”到“知其所以然”、從被動(dòng)“他見”到獨(dú)立“我見”的過程。我們教育學(xué)科的理論及其有效性備受質(zhì)疑，原因不僅在理論本身，教育學(xué)科內(nèi)部“師—生—知”三角關(guān)系在起始階段就處于“互不信任”“互不尊重”的狀況，也在極大程度上消解著學(xué)科的魅力。因此，首先建立起教育學(xué)科師生關(guān)系的“信任”以及對(duì)自身理論的“信心”，是振興教育學(xué)科的精神條件。師生互信，才能“誠(chéng)意正心”，才能全力以赴，領(lǐng)悟理論，走向?qū)嵺`，真誠(chéng)質(zhì)疑(建設(shè)性的而非破壞性的)，勇于探索，實(shí)事求是，取到真經(jīng)。“信”是本體論，也是方法論——即是本體功夫論。前蘇聯(lián)電影《教育的詩(shī)篇》中有一個(gè)令人難忘的情節(jié)：馬卡連柯讓一位有過偷竊歷史的學(xué)生幫學(xué)校去取錢，由于他對(duì)這名學(xué)生表現(xiàn)出的信任，使得這名學(xué)生洗心革面，后來成了馬卡連柯的得力助手。這是教育心理學(xué)里的“皮格馬利翁效應(yīng)”的典型案例。教育學(xué)科的師生亦要向馬卡連柯學(xué)習(xí)，只有當(dāng)教師欣賞并信任學(xué)生時(shí)，師生交往才能更好地進(jìn)行，這也是教育學(xué)教師主導(dǎo)性的重要體現(xiàn)。

3.摹仿“師傅”或楷模

功夫之知不僅僅是關(guān)于“真理”的學(xué)問，更是關(guān)乎“道”的統(tǒng)稱，我們學(xué)習(xí)功夫之知的一個(gè)重要方法是摹仿師傅或楷模。在師傅或楷模的示范之下，通過觀察和摹仿，我們便可以在不知不覺中學(xué)會(huì)技藝的方法，甚至包括一些連師傅或楷模也尚未覺察到的技藝規(guī)則。教育學(xué)科師生若想構(gòu)建良好的師生關(guān)系，師生交往不能僅僅依靠言語表達(dá)與說服的方式，也應(yīng)該通過仿效典范，即向掌握師生相處之道的楷模學(xué)習(xí)。這種對(duì)師傅或楷模摹仿學(xué)習(xí)還在中國(guó)武俠電影中常見。禪宗說:“擔(dān)水砍柴，無非妙道?！惫Ψ蚓驮谌沼贸Ｐ兄畠?nèi)，可以從擔(dān)水砍柴做起。在教育學(xué)科師生關(guān)系中，我們亦可樹立楷模。只要我們善于發(fā)現(xiàn)，楷模就在身邊。湖南師范大學(xué)前校長(zhǎng)張楚廷先生在作報(bào)告時(shí)多用聊天式的方式進(jìn)行，氛圍輕松愉悅。張先生認(rèn)為正是這種聊天式的教學(xué)方式，使自己從高高在上的教育者角色轉(zhuǎn)變?yōu)閿⑹稣叩纳矸荨埾壬@種看似自由隨意的教學(xué)方式，實(shí)則尊重與愛護(hù)著每一位學(xué)生。

向楷模學(xué)習(xí)還存在一個(gè)困難，即怎樣做到既摹仿卻又不機(jī)械復(fù)制楷模。理解與實(shí)踐下的摹仿是教育學(xué)科師生獲得能力、藝術(shù)或功夫的過程，它應(yīng)與單純的機(jī)械重復(fù)相區(qū)別。在人文領(lǐng)域，摹仿往往是使人獲得創(chuàng)造力的必經(jīng)之路。摹仿作為一門功夫，教育學(xué)科師生在對(duì)楷模進(jìn)行摹仿時(shí)，必須對(duì)文化、歷史及其他特定的具體條件，以及某些特定典范所具有的局限性進(jìn)行反思并保持對(duì)它們的敏感度。如若我們放下了警戒心，就有出現(xiàn)危險(xiǎn)的可能，因?yàn)橐坏﹥?nèi)化了不良影響，教育學(xué)科師生關(guān)系之理想型態(tài)便無從談起。

4.反思與覺醒——構(gòu)建師生同道機(jī)制

鐫刻在德爾斐的阿波羅神廟墻上的三句箴言中，其中一句是“認(rèn)識(shí)你自己”。陸九淵指明了“道”在心中，不必向外，只需“內(nèi)求諸己”的真諦。教育學(xué)科師生應(yīng)將反思作為自我的日常修行。當(dāng)教育學(xué)科師生關(guān)系出現(xiàn)問題時(shí)，教育學(xué)科教師和學(xué)生要自覺以“專業(yè)的態(tài)度”把它當(dāng)成“專業(yè)問題”去尋求解決問題的鎖鑰。一方面，要重拾教育學(xué)理論；另一方面，師生雙方還要自覺學(xué)習(xí)反思，在發(fā)生問題中反思，在反思中解決問題。蘇霍姆林斯基曾說過，“真正的教育是教師能夠激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育”[15]。教師作為師生關(guān)系的主導(dǎo)方，應(yīng)做到“常自省”，時(shí)刻詢問自己在教育教學(xué)過程中是否遵循了教育規(guī)律和教育原理，在與學(xué)生相處中有無按照教育理論來進(jìn)行，并主動(dòng)積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思。反思是一種由內(nèi)而外的診斷法，教育學(xué)科師生通過對(duì)事物進(jìn)行慢慢梳理，先從自身尋找問題的癥結(jié)所在，反求諸己，而后向外探究。反思的意義正在于此，教育學(xué)科師生雙方想要得到發(fā)展與進(jìn)步，反思是促使其走向“新我”的極佳路徑，在反思中構(gòu)建良好的師生關(guān)系。

四、結(jié)語

人文性是教育學(xué)科之魂，教育學(xué)科師生相處之道是無形的功夫，而非外顯的技藝，人文關(guān)懷應(yīng)時(shí)時(shí)刻刻浸入教育學(xué)科師生關(guān)系之中。在教育學(xué)科師生關(guān)系中，“思”與“行”同等重要，教育學(xué)者不僅要注重“我思故我在”，還要堅(jiān)守“我行故我在”，“思”“行”并駕齊驅(qū)，方能“知行合一”。何以同道？反求諸己！教育學(xué)科師生應(yīng)自覺地將人文性置于師生交往中，“同道”是構(gòu)建教育學(xué)科之人文性與教育學(xué)科師生關(guān)系雙螺旋結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵所在。教育學(xué)科學(xué)生不僅要追求由“知道”向“悟道”的轉(zhuǎn)變，亦要追求從“悟道”邁向“踐道”的提升；而教育學(xué)科教師不僅要做學(xué)生的“人師”，更要做學(xué)生的“道師”，要追求“經(jīng)師—人師—道師”之層層遞進(jìn)。教育學(xué)科師生不僅應(yīng)成為師生關(guān)系處理的專家，還應(yīng)成為專業(yè)理論知識(shí)最為扎實(shí)的群體之一。當(dāng)教育學(xué)科師生自覺地把師生交往當(dāng)成自身的專業(yè)課時(shí)，教育學(xué)科的人文性之魂便已然注入我們的學(xué)術(shù)共同體里。