論歷史教科書中的“二戰(zhàn)”書寫與認(rèn)同建構(gòu)

劉麗群，劉景超

(1.湖南第一師范學(xué)院 教育學(xué)院，湖南 長沙 410205;2.湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院,湖南 湘潭 411201)

國家認(rèn)同是認(rèn)識主體對自己生活于其中并作為認(rèn)識客體的國家持有肯定性的認(rèn)識、態(tài)度、情感及信念[1]。國家認(rèn)同是構(gòu)筑統(tǒng)治合法性的前提與基礎(chǔ)。一個國家、一種統(tǒng)治，如果缺乏這種合法性基礎(chǔ)，就會喪失凝聚力并陷入分裂甚至解體。而國家認(rèn)同既不是自然而生，也無法通過自上而下的“命令”來操縱實(shí)現(xiàn)。因此，古往今來，世界各國都竭盡所能地通過各種方式、采取各種舉措來培養(yǎng)、加強(qiáng)和增進(jìn)民眾對國家的認(rèn)同感，以此來推動國家的統(tǒng)一與社會的長治久安。歷史教科書作為國家集體記憶的代理人[2]，作為個體社會化和認(rèn)同政治的工具[3]，是“傳授普遍認(rèn)可價值的常見媒介”，是“社會儀式的時代文檔”，在建構(gòu)國家同一性、形塑國民歸屬感等方面，無疑扮演著至關(guān)重要的角色?！案鲊畬τ趪艺J(rèn)同的建構(gòu)或集體記憶的形塑，向來不遺余力，歷史教科書的書寫及教導(dǎo)正是最重要的途徑之一?！盵4]156歷史教科書對國家認(rèn)同的建構(gòu)主要是通過國家敘事、形成集體記憶來實(shí)現(xiàn)的，而不同國家會基于國家認(rèn)同建構(gòu)的需要，展開不同的國家敘事，形成不同的集體記憶，這就會出現(xiàn)海登·懷特所提出的“競爭性敘述”，即某一敘述可以把某一事件描繪成“敘事詩或悲劇故事”，另一敘述則可以把同樣的事件描繪成“一出鬧劇”[5]，這也就導(dǎo)致了世界范圍內(nèi)的“教科書戰(zhàn)爭”[6]。在這場沒有硝煙的戰(zhàn)爭中，教科書有關(guān)戰(zhàn)爭尤其是第二次世界大戰(zhàn)(以下簡稱“二戰(zhàn)”)的歷史書寫格外引人注目?！氨M管第二次世界大戰(zhàn)在70多年前結(jié)束，但它仍然是大多數(shù)社會集體記憶的主要支柱。”[7]2那么，就“二戰(zhàn)”這一相同歷史主題，不同國家的歷史教科書是如何展開“競爭性敘述”并建構(gòu)其認(rèn)同的？即“認(rèn)同是如何、從何處、由誰以及為什么而建構(gòu)的？”[8]本文試圖就此展開分析，以期對教科書編寫和研究提供新的視角與方法。

一、戰(zhàn)爭記憶、歷史教科書與國家認(rèn)同

迪克特·安德森指出，國家是“想象的共同體”。歷史教科書通過傳遞本民族的歷史記憶，使民眾在正確的歷史認(rèn)知中豐富對民族共同體的想象，民眾正是借助歷史記憶界定了我是誰，我屬于哪個國家，哪些人是“我們自己人”，哪些人屬于異己的“他者”，由此產(chǎn)生對民族共同體的歸屬感并建構(gòu)其國家認(rèn)同。

1.記憶是認(rèn)同的前提和基礎(chǔ)

歷史學(xué)家阿斯曼指出，認(rèn)同是以“文化記憶”做基礎(chǔ)的[9]?！皼]有記憶就沒有認(rèn)同，沒有認(rèn)同就沒有民族?！盵10]記憶是人們對已逝經(jīng)驗(yàn)、感受的累積，是個體和群體建構(gòu)自我同一性的前提。借助記憶，個體才能意識到自身的連續(xù)性，體認(rèn)到自己是同一連貫的存在者，從而實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同。一個失憶的個體是很難形成自我認(rèn)同的，同樣，一個共同體的形成，是以其成員對其有共同的歷史記憶與集體記憶為前提的?！皩€人而言，記憶使我們能超越動物本能獲得對世界的心理表征；對人類而言，記憶則使我們的經(jīng)驗(yàn)可以跨越時空得以傳承，也為形成人類統(tǒng)一的認(rèn)知模式提供了心理基礎(chǔ)?！盵11]在國家認(rèn)同的建構(gòu)中，歷史記憶的作用十分明顯，透過歷史記憶，人們追尋國家的起源，與從未謀面的祖先建立文化心理上的關(guān)聯(lián)，形成“記憶性的社群”，這種社群“提供了一種道德傳統(tǒng)，有助于表述我們生活中的一致性，使我們有義務(wù)來促進(jìn)我們的歷史中所有記憶和期望的理想，把我們的命運(yùn)與我們的前輩同時代的人以及后代連結(jié)在一起”[12]?！坝鋰駥矣猩詈裰星椋叵仁蛊鋰駥乙酝鶜v史有深厚的認(rèn)識?！盵13]可見，國民對國家之深厚感情，首先來自于國民對國家歷史的深厚認(rèn)識。“欲滅其國，必先去其史”，“史”于“國”之重要性可見一斑。

2.歷史教科書，作為“記憶之場”[14]

記憶之于認(rèn)同、歷史記憶之于國家認(rèn)同的重要性是不言而喻的。我們的記憶既可以來自代代相傳的家族故事，也可以來自電視、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)等多種現(xiàn)代媒介，但教科書無疑最獨(dú)特和權(quán)威。教科書提供了一個社會希望其子女獲得的官方知識——事實(shí)、數(shù)字、日期和標(biāo)志性事件。不僅如此，它們還把事實(shí)、數(shù)字、日期和事件放在更大的敘事框架中，盡管這些敘事通常是含蓄的，但卻描述了事情是如何發(fā)生的、發(fā)生了什么，以及它們?nèi)绾巫兂涩F(xiàn)在的樣子。一個群體對于其過去的描述常常與其身份緊密相連——我們是誰，不是誰，以及他們是誰[15]?？梢?，教科書因其官方性、權(quán)威性、正式性和普及性，能夠?qū)⒁粋€種族的歷史記憶深深地嵌入個體的精神世界，它是格外重要的“記憶場所”(sites of memory),是一個民族的“體制化的記憶”(institutionalized memory)。這種記憶在很大程度上形塑著身份認(rèn)同：我是誰，我與“他人”如何區(qū)分。而在各科教科書中，歷史教科書作為構(gòu)建歷史記憶的資源庫，尤為特殊與關(guān)鍵。因?yàn)椤皻v史教科書提供了最清晰和最廣泛傳播的公民意識和國家意識，構(gòu)筑著共同的過去和美好的未來”[16]，它“控制對過去的了解無疑會影響到學(xué)生對現(xiàn)在的看法”[17]。也正因?yàn)槿绱耍鲊荚噲D通過各種方式來掌控歷史教科書的編寫與審定。國家深知：有什么樣的歷史教科書，就有什么樣的歷史記憶，就建構(gòu)著什么樣的國家認(rèn)同。反而言之，要建構(gòu)什么樣的國家認(rèn)同，往往會編寫相應(yīng)的教科書，塑造著國家所期望的歷史記憶。在此意義上說，教科書，尤其是歷史教科書，是一個國家、一個民族的歷史記憶，是一個“記憶場”“記憶庫”。

3.戰(zhàn)爭記憶，建構(gòu)國家認(rèn)同的“主戰(zhàn)場”

戰(zhàn)爭作為解決國家間矛盾的最高斗爭形式，是人類社會中一種極為特殊的活動現(xiàn)象。在這一特殊時期，往往產(chǎn)生了很多值得集體去保存、傳承的戰(zhàn)爭記憶或戰(zhàn)爭體驗(yàn)，這些記憶或體驗(yàn)是歷史最重要的組成部分，在構(gòu)建國家歸屬感和國民身份認(rèn)同方面具有不可替代的重要作用。對此，美國社會學(xué)學(xué)者保羅·康納頓有過深刻闡述：“社會的集體記憶是保存和傳承歷史的載體，而歷史記憶中的戰(zhàn)爭記憶內(nèi)容對族群的身份認(rèn)同具有特殊的價值和意義?！盵18]但戰(zhàn)爭記憶并不自動生成國家認(rèn)同，教科書如何借助戰(zhàn)爭記憶來建構(gòu)國家認(rèn)同呢？歷史教科書并不會把所有的戰(zhàn)爭記憶都塞入其中，也不是所有的戰(zhàn)爭記憶都利于國家認(rèn)同的建構(gòu)。簡而言之，教科書要建構(gòu)國家認(rèn)同，有兩個環(huán)節(jié)的工作至關(guān)重要：一是內(nèi)容的篩選，即哪些戰(zhàn)爭記憶能夠、可以、適合進(jìn)入教科書；二是內(nèi)容的呈現(xiàn)，即篩選后的戰(zhàn)爭記憶通過何種方式、采取何種策略、使用何種話語來呈現(xiàn)。而無論是內(nèi)容的篩選，還是內(nèi)容的呈現(xiàn)，都以建構(gòu)國家認(rèn)同為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，或者說，篩選或呈現(xiàn)本身就包含了認(rèn)同。教科書的產(chǎn)生過程是知識與信息被篩選的過程，其中往往包括了特定的認(rèn)同——“民族的，地區(qū)的或國際的認(rèn)同”[19]。

二、歷史教科書“二戰(zhàn)”內(nèi)容的敘事模式

歷史的書寫，直接影響著國家認(rèn)同的建構(gòu)[20]。與其他學(xué)科不同，歷史教科書的書寫主要是以“故事”來展開的，這里的“故事”類似于阿斯曼所提出的“神話”(myth)[21]，即一個給自己和世界指明方向的故事，它“產(chǎn)生導(dǎo)向、合法性和身份”[22]9。如瑞士的歷史教科書在涉及二戰(zhàn)相關(guān)內(nèi)容時，就主要涉及了三個方面的神話：中立的神話、民族堡壘的神話和瑞士作為好心人的神話[22]189。顯然，不同的國家都基于自身的立場，立足于本國國家認(rèn)同建構(gòu)的需要來篩選、呈現(xiàn)和書寫歷史，從而講述不同的歷史故事；或者以不同的視角、不同的話語方式、不同的敘事重點(diǎn)來講述同一個歷史故事，如蘇德戰(zhàn)爭在俄羅斯、拉脫維亞和烏克蘭的歷史教科書中就有不同的戰(zhàn)爭命名和戰(zhàn)爭立場；而中、韓、日三國在涉及“8·15”“9·3勝利日”“南京大屠殺”“廣島長崎核爆”“慰安婦”等相同歷史事件時卻有不同的敘事重點(diǎn)甚至相異的歷史解讀……但在這些看似不同書寫、不同解讀、不同立場甚至完全對立的敘事背后，又有著一般性的書寫規(guī)律和約定俗成的書寫規(guī)范，呈現(xiàn)出趨同的敘事模式。從“二戰(zhàn)”敘事的整體風(fēng)格來看，大體有以下三種敘事模式。

1.自傳體：“我們”的故事

在講述戰(zhàn)爭故事時，視角是一個特別緊迫的問題，因?yàn)閼?zhàn)爭如何被講述很大程度上取決于戰(zhàn)爭是由誰來講述，而不同國家在“二戰(zhàn)”中是勝利者、失敗者還是中立者，又決定了故事會如何講述[23]。因此，當(dāng)我們試圖分析歷史教科書中的“二戰(zhàn)”故事是如何敘述時，需要首先知曉這些故事是由誰來敘述的，誰來敘述也就同時意味著是站在誰的角度來敘述的，也更進(jìn)一步?jīng)Q定了故事將敘述什么?？梢?，敘述的主體至關(guān)重要，甚至在整個敘事中具有決定性意義?？陀^上看，某國歷史教科書的敘述主體理所當(dāng)然的是本國，但這并不意味著教科書的內(nèi)容主體也是本國，尤其是涉及“二戰(zhàn)”這一牽涉面極廣、涉及國家較多、歷史事件紛繁復(fù)雜的主題時。而從教科書的文本實(shí)際來看，教科書的敘事主體與內(nèi)容主體基本是重合的。Inari Sakki就五個歐洲國家的歷史和公民教科書中對歐洲一體化的描述進(jìn)行了研究，通過對歐洲一體化的內(nèi)容和方式進(jìn)行定量和定性分析后發(fā)現(xiàn)，在這些國家的教科書中，歐洲一體化的歷史都是從國家的角度來講述的[24]。而有學(xué)者對日、美兩國歷史教科書中有關(guān)“二戰(zhàn)”內(nèi)容的行為主體進(jìn)行研究后也發(fā)現(xiàn)，教科書中自我行為體的出現(xiàn)頻率最高[25]156(見表1)，這意味著教科書主要是圍繞“我們”或“我國”來展開的。因此，盡管不同國家歷史教科書在講述“二戰(zhàn)”故事時，對于哪些國家應(yīng)該納入其中會有不同的選擇，但在故事主角的選擇上卻是高度一致的，即毫無例外地都將自己的國家作為第二次世界大戰(zhàn)敘述的主角。俄羅斯、白俄羅斯和烏克蘭三個國家的歷史教科書在涉及“二戰(zhàn)”這一相同主題時，就有不同的敘事基礎(chǔ)：俄羅斯教科書把蘇聯(lián)/俄羅斯人民作為敘事主體，俄羅斯與蘇聯(lián)作為國家共同體；白俄羅斯教科書則把蘇聯(lián)與白俄羅斯作為國家共同體來論述；而烏克蘭教科書只關(guān)注烏克蘭人作為國家共同體和烏克蘭土地作為國家領(lǐng)土[26]41。可見，不同國家歷史教科書都在講述“我們”的故事，以此來建立一種“同群感”(we-feeling)或歸屬感，這顯然是建構(gòu)國家認(rèn)同的要義與核心。

表1 日、美歷史教科書“二戰(zhàn)”內(nèi)容的敘事主體

2.悲情式：“苦難”的故事

從記憶的性質(zhì)來看，人類歷史中既有輝煌記憶，也有苦難記憶(歷史學(xué)家Peter Novick稱之為“悲劇”記憶)。輝煌記憶主要通過展示民族榮光來提升國民自信和培養(yǎng)崇高感；而苦難記憶則通過記錄自己民族曾經(jīng)遭受的苦難，產(chǎn)生創(chuàng)傷性的體驗(yàn)，從而激發(fā)知恥后勇的決心和勇氣。一般而言，教科書會通過輝煌記憶和苦難記憶的交替使用與交相輝映，通過不同的記憶強(qiáng)化，從不同的角度，用不同的方式建構(gòu)國家認(rèn)同。但就戰(zhàn)爭時期的歷史敘事來看，苦難記憶的塑造是重心，是關(guān)鍵。Barton和Levstik認(rèn)為，歷史通常作為國家敘事的一種形式在學(xué)校里教授，而且往往傾向于以自以為是和人道主義的方式來講述，其最終的結(jié)果就是往往將國家或人民描繪成受害者[27]。即無論實(shí)際的戰(zhàn)爭角色如何，是加害國還是受害國，是發(fā)動國還是參戰(zhàn)國，都自我標(biāo)榜是受害國。比如，東歐的俄羅斯、白俄羅斯和烏克蘭，歷史教科書在“二戰(zhàn)”受害者的描述中，都強(qiáng)調(diào)自身作為傷害國并作為敘事重點(diǎn)：俄羅斯歷史教科書強(qiáng)調(diào)的是在德國占領(lǐng)下，蘇維埃領(lǐng)土破壞和蘇維埃人民的苦難；白俄羅斯教科書突出的是白俄羅斯領(lǐng)土破壞以及白俄羅斯人民的苦難；而烏克蘭教科書凸顯的是烏克蘭領(lǐng)土破壞和烏克蘭人民的苦難[26]40。不僅如此，教科書還會用強(qiáng)有力的數(shù)據(jù)、大篇幅、不厭其煩地強(qiáng)調(diào)其受害者身份，如烏克蘭的教科書為了突出其受害身份，就寫道：“烏克蘭損失了800萬人。烏克蘭與波蘭和白俄羅斯一起，是戰(zhàn)爭中受害最深的國家之一……1941—1944年間，致命的軍事行動浪潮兩次席卷烏克蘭。390萬平民死亡，1000萬人無家可歸；714個城鎮(zhèn)和28000個村莊被毀……1.65萬家企業(yè)被毀，1.8萬家醫(yī)院和近3.3萬個拖拉機(jī)站被毀?！盵28]

日本歷史教科書更是不遺余力地強(qiáng)調(diào)其受害者身份。日本作為戰(zhàn)爭發(fā)動國、侵略者，通過在歷史教科書中不斷凸顯和強(qiáng)化廣島、長崎核爆，也同樣成為了戰(zhàn)爭的受害者，即使“在最近的教科書中，日本的受害者地位仍然是當(dāng)代敘事的一個中心特征”[29]。日本受害者身份的強(qiáng)調(diào)是通過對加害國受害的輕描淡寫和自身受害的濃墨重彩來實(shí)現(xiàn)的。如關(guān)于“慰安婦”和731部隊(duì)生物實(shí)驗(yàn)等內(nèi)容，在日本從20世紀(jì)80年代到21世紀(jì)初期的教科書文本中都明顯缺失，“南京大屠殺”的描述尤其簡短。有些教科書在書寫“南京大屠殺”時甚至完全扭曲事實(shí)，如扶桑社出版的初中《新歷史教科書》中稱：“日本軍造成了中國軍民多數(shù)的傷亡(南京事件)。此外，此事件的犧牲人數(shù)資料受到質(zhì)疑，并且有許多不同的見解，至今仍在爭論中?！盵30]而與此相反，日本民族在第二次世界大戰(zhàn)中的受害情況在大多數(shù)教科書文本中仍有廣泛的敘述：有些教科書甚至用3～5頁的篇幅，通過文字和圖片描述糧食短缺、惡劣的生活條件、空襲和原子彈爆炸等受害事實(shí)[31]40；有些教科書則通過提供日本兒童與父母分離后被疏散到農(nóng)村，提供美軍在沖繩戰(zhàn)役中使用轟炸的圖片，以及原子彈爆炸后廣島的大照片，試圖論證其受害者身份[31]41。就國家認(rèn)同的角度而言，日本歷史教科書對自身苦難記憶的強(qiáng)調(diào)，至少達(dá)成了以下三個方面的意義：一是中、韓作為戰(zhàn)爭的受害者，因?yàn)槿毡咀陨硎芎ι矸菖c苦難記憶的強(qiáng)調(diào)，使得那場戰(zhàn)爭成為了無主體責(zé)任方的“戰(zhàn)爭”，中、韓兩國歷史記憶中的正當(dāng)、合理訴求無法得到正面回應(yīng)；二是以苦難記憶作為直觀催化劑，鼓舞和激發(fā)其成員為國家犧牲和奉獻(xiàn)的決心；三是把苦難記憶作為免責(zé)的“合法外衣”，掩蓋戰(zhàn)爭真相，模糊侵略事實(shí)，逃脫歷史責(zé)任。

3.奮斗篇：“英雄”的故事

顯然，教科書如果僅僅只凸顯苦難記憶，而看不到這個民族在苦難中的奮斗和努力，那么，民族則看不到光明與希望。因此，教科書在進(jìn)行苦難書寫的同時，也會對那些為民族、國家作出重要貢獻(xiàn)的英雄人物進(jìn)行大寫特寫。這些英雄人物符號承載著一個國家的歷史記憶，教科書通過對一些英雄人物的書寫和人物形象的刻畫，將這些英雄人物的偉大形象和優(yōu)秀事跡深深扎根于兒童的頭腦之中。正是這些包含著特定人物符號的英雄記憶，確證、培育和強(qiáng)化著群體成員對國家的認(rèn)同?！皻v史的目的不完全在于追述事實(shí)，而在于傳達(dá)價值和意義，歷史人物符號的塑造同樣如此?！盵32]758因此，各國歷史教科書都在不同程度地講述著不同的英雄故事。比如，烏克蘭教科書(Turchenko等編寫)就強(qiáng)調(diào)了烏克蘭士兵的英雄主義，聲稱德國占領(lǐng)者計(jì)劃在幾個星期內(nèi)征服烏克蘭，但最后卻用了13個月的時間?！叭缤蠖鄶?shù)民族主義神話一樣，英雄和烈士，以及對國家為實(shí)現(xiàn)真正的救贖而奮斗的描述，往往在烏克蘭人中占有突出的地位?！盵33]而法國教科書對于“二戰(zhàn)”期間法國人民抵抗德國的事跡也是大力宣傳，并以“英雄”評價、贊揚(yáng)同胞的愛國情操[4]156。在俄羅斯新版歷史教科書中，不僅正面描述了列寧、斯大林、赫魯曉夫、勃列日涅夫等蘇聯(lián)領(lǐng)導(dǎo)人的歷史史實(shí)，而且歌頌了衛(wèi)國戰(zhàn)爭中英勇奮戰(zhàn)的將軍、士兵以及朱可夫元帥等眾多英雄的歷史事跡。教科書寫道：“德軍1941年6月22日突然發(fā)動的閃電戰(zhàn)，是任何一個國家都無法抵抗的。戰(zhàn)爭一開始，敵軍將其70%的軍隊(duì)、75%的槍支和迫擊炮、90%的坦克和飛機(jī)投向蘇聯(lián)?！钡萝姷拿土疫M(jìn)攻遭到蘇聯(lián)紅軍最頑強(qiáng)的抵抗，“按照德軍計(jì)劃，應(yīng)在30分鐘內(nèi)攻克蘇聯(lián)防線，但紅軍戰(zhàn)士頑強(qiáng)作戰(zhàn)，許多邊境線上的戰(zhàn)斗持續(xù)了幾個晝夜，沒有一個師、一支邊防支隊(duì)主動放棄防線，蘇聯(lián)紅軍表現(xiàn)出了史無前例的英雄主義與英勇精神”[34]。從國家認(rèn)同的角度來看，“英雄”故事的書寫至少達(dá)成了以下目標(biāo)：一是通過對英雄人物的塑造，賦予共同體以昔日的榮光，增強(qiáng)其成員的自豪感；二是激勵共同體成員以英雄為標(biāo)桿，樹立英雄的榜樣并追趕英雄的步伐；三是通過對英雄事跡的強(qiáng)調(diào)和凸顯，一定程度上能掩蓋其遭受的挫折與失敗。

三、歷史教科書“二戰(zhàn)”內(nèi)容的書寫策略

教科書對國家認(rèn)同的建構(gòu)不只是建立在“客觀歷史”基礎(chǔ)上的真實(shí)呈現(xiàn)和事實(shí)描述，也不只是建立在“政治正確”基礎(chǔ)上的強(qiáng)制灌輸和抽象說教，相反，它是通過話語活動的“不斷協(xié)商”，并貫穿著“修辭斗爭”的實(shí)踐。因?yàn)闅v史并不會主動呈現(xiàn)自身，必須借助于語言，而語言的界限即意味著歷史世界的界限。教科書必然充滿著“詩意的和修辭的因素”，利用“詩意”或“修辭”這些技巧、手段，使既存事實(shí)轉(zhuǎn)化為國家敘事，傳達(dá)特定的歷史價值與國家意義，形成特定的集體記憶并建構(gòu)需要的國家認(rèn)同?！皣疑矸菔且蕴囟ǖ臄⑹率侄沃圃斐鰜淼摹盵35]。那么，為了建構(gòu)國家認(rèn)同，歷史教科書在具體的書寫過程中，一般會采取哪些敘事手段和話語策略？

1.行為主體在模糊與精確之間適時轉(zhuǎn)換

如果說自傳體、悲情式、英雄史詩更多是從歷史教科書內(nèi)容的角度來闡釋國家認(rèn)同的建構(gòu)，那么，書寫策略更多是從教科書的寫作形式來入手的。顯然，恰如懷特(1990)所說，歷史寫作中的形式和內(nèi)容對意義的創(chuàng)造都具有重要意義，而故事的講述方式與故事中的內(nèi)容同樣重要。巴特(1970)甚至指出，歷史學(xué)家會使用“手段”使他們的寫作聽起來“客觀”和“真實(shí)”。對歷史教育相關(guān)研究也表明，在歷史教學(xué)中，特別是在講述國家歷史時，有敘事模式。教育心理學(xué)家的研究還發(fā)現(xiàn)，為了使國家歷史敘事聽起來“真實(shí)”或至少是中性的，教科書經(jīng)常會使用的兩個關(guān)鍵敘事策略是：敘事中的主體是模糊和抽象的(通常是國家實(shí)體或民族)，敘事的作者是讀者看不見的。因此，教科書往往表現(xiàn)為冷靜、無聲，在不透露作者意圖或反映作者地位的情況下，講述過去的“真相”[31]60。

具體來看，行動主體的模糊化首先表現(xiàn)為行動主體的非人類化。一些專門針對教科書中“二戰(zhàn)”敘事的文本分析也印證了這一結(jié)論，即教科書在“二戰(zhàn)”敘事過程中，故事的行動主體基本是抽象模糊的，而且主體更多是由非人類來扮演的。對日本和美國教科書有關(guān)“二戰(zhàn)”敘事的行動主體進(jìn)行研究后就發(fā)現(xiàn)，美、日兩本教科書中的非人類行為主體都多于人類行為體：在美國教科書中，55%的行為主體是非人類，而40%的主體是人類；在日本教科書中，64%的行為主體是非人類，而只有24%的行為主體是人類(見表2)[25]156?！皻v史本質(zhì)上是關(guān)于人的”[36]，但在這本關(guān)于人類故事的教科書中，非人類的角色比人類的要多。而在“二戰(zhàn)”這樣一個許多事件都具有負(fù)面性質(zhì)的主題中，當(dāng)實(shí)際的行為主體或行為目標(biāo)是人類，但其語言上被表示為非人類時，歷史現(xiàn)實(shí)的赤裸裸本質(zhì)就顯得模糊和淡化。如A國歷史教科書中會使用“A國襲擊了B國”，而不是“A國襲擊了B國的男人、女人和孩子”，當(dāng)行為目標(biāo)從“B國”改為“B國的男人、女人和孩子”等人類實(shí)體時，行為主體“A國”意味著要承擔(dān)更多的負(fù)面影響和歷史責(zé)任。而如果受影響的實(shí)體不是人或具體的個體，那么行為主體所承擔(dān)的責(zé)任似乎并不重要，因此，對A國的教科書來說，行動目標(biāo)以非人類形式來呈現(xiàn)，就成為最佳話語策略。

二是敘事主體的抽象化?！岸?zhàn)”中，盟國顯然是一個比美國更大、更抽象的集體實(shí)體，盡管美國是盟國一支不可分割的主導(dǎo)力量，但美國并不是盟國，盟國更不是美國。而美國教科書在涉及戰(zhàn)爭行為主體時，比較多地使用了“1944年10月，盟軍入侵菲律賓”等類似表述，以“盟國”來取代“美國”。即在陳述入侵菲律賓、轟炸日本等歷史史實(shí)時，美國不想對這些行動承擔(dān)全部責(zé)任，或者根本就試圖免除其歷史責(zé)任，此時教科書會使用“盟國”而不是美國，用一個更抽象的行為主體掩蓋其具體的侵略行為與應(yīng)該承擔(dān)的歷史責(zé)任?！鞍褏⑴c者描述成抽象的實(shí)體有時會隱藏真正行動的人”[37]，尤其對那些在二戰(zhàn)期間卷入不利事件的參與者來說，行為主體隱去或抽象化、模糊化，就成為教科書書寫的重要話語策略。

表2 日、美歷史教科書中人類和非人類行為主體

值得注意的是，這種行為主體的抽象模糊化并不是通用策略，不會不加區(qū)分地運(yùn)用于所有歷史事件、歷史故事的書寫，尤其在呈現(xiàn)那些歷史榮光和引以為豪的事件時，則往往以具體的人物和生動的細(xì)節(jié)來呈現(xiàn)。試來比較美國歷史教科書中這兩個句子的具體表述：句1 “Germany then invaded Poland on September 1, 1939.”(德國于1939年9月1日入侵波蘭)。句2 “Lieutenant Colonel James Doolittle led 16 bombers in the attack.”(詹姆斯·杜利特中校率領(lǐng)16架轟炸機(jī)發(fā)動襲擊)。我們可以發(fā)現(xiàn)，句1的行為主體既不是“德國士兵”，更不是德國某領(lǐng)帥，而是抽象的“德國”；而句2的主語沒有使用抽象的美國、美國士兵、美國軍隊(duì)，而是直接使用“詹姆斯·杜利特”作為行為主體[25]158。另外，在涉及戰(zhàn)爭的真正受害者或者軍事的抗議者時，也會以真實(shí)、普通的個體來生動呈現(xiàn)[38]。如俄羅斯教科書在對列寧格勒被包圍的描述中，就寫到了一位11歲的普通女孩，名字叫塔尼婭納·薩維切娃(Tanya Savicheva)。據(jù)說，在圍城期間，她寫了一本日記，教科書引用了她日記中最后一段話，這段話詳細(xì)記錄了家人的死亡信息：“萊卡于1942年3月17日5時去世。瓦斯?fàn)敔斢?942年4月13日晚上2點(diǎn)去世。洛沙爺爺，1942年5月10日4點(diǎn)。媽媽在1942年5月13日早上7點(diǎn)半去世。薩維喬夫死了，每個人都死了，留下塔尼婭納一個人?！盵7]9

2.敘事語態(tài)在被動與主動之間靈活切換

眾所周知，語態(tài)一般有主動語態(tài)和被動語態(tài)兩種——主動語態(tài)表示主語是動作的執(zhí)行者，而被動語態(tài)表示主語是動作的承受者或行為動作的對象?！岸?zhàn)”期間，因?yàn)樯婕皯?zhàn)爭話題，自然涉及入侵者與被入侵者、入侵國與受害國等不同行為主體，教科書在表述這些不同主體時，也特別考慮使用不同的語態(tài)來表達(dá)不同的意義。比如，在烏克蘭，為了將烏克蘭西部的蘇維埃化描繪成一種外部力量，Kulchytskyi和Shapoval教科書中的大多數(shù)動詞都是被動語態(tài)，例如，“人們被俘虜了”“大約32萬人被驅(qū)逐出[西烏克蘭]”“蘇德戰(zhàn)爭一開始，數(shù)千名戰(zhàn)俘被槍殺”[32]765。在日本，關(guān)于戰(zhàn)爭期間對亞洲鄰國犯下的罪行也基本都是用被動語態(tài)寫的：“In Korea, such things as changing the Koreans last names to Japanese were done, and the policy of making Koreans Japanese-like was strengthened.”(在韓國，把韓國人的姓氏改成日式等事情都做了，使韓國人日化的政策進(jìn)一步加強(qiáng)了。)[25]160

然而，當(dāng)話題轉(zhuǎn)到美國進(jìn)攻日本時，句子突然變成了主動語態(tài)：“The U.S. military began the air raids of the Japanese mainland.”(美軍開始空襲日本本土)“Two and a half months later, the U.S. military occupied Okinawa.”(兩個半月后，美軍占領(lǐng)沖繩)。在主動語態(tài)中，我們清楚地看到，美國是傷害日本的行為實(shí)施者；而在日本為犯罪人的被動結(jié)構(gòu)中，通過使用被動語態(tài)，隱去行為主體，從而使日本在整個歷史事件中的不良行為被淡化。顯然，在討論不良事件時，日本毫不避諱美國作為不良事件的行為主體并以主動語態(tài)來呈現(xiàn)，而日本自身作為不良事件的行為主體時則傾向于使用被動語態(tài)。因?yàn)楸粍咏Y(jié)構(gòu)允許行為人逃避責(zé)任(至少在語言層面上)，將自身及要承擔(dān)的責(zé)任都退居幕后。

3.戰(zhàn)爭責(zé)任在個人與組織之間巧妙轉(zhuǎn)移

教科書有關(guān)“二戰(zhàn)”主題的闡述，必然涉及戰(zhàn)爭責(zé)任主體的認(rèn)定，作為肇事主體國或“二戰(zhàn)”侵略國來說，教科書如何回避或轉(zhuǎn)移歷史責(zé)任成為敘事的關(guān)鍵。在具體書寫過程中，教科書一般會通過將戰(zhàn)爭主體在“個人”與“組織”之間的相互代理(agent)來實(shí)現(xiàn)戰(zhàn)爭責(zé)任的巧妙轉(zhuǎn)移。如日本教科書涉及“南京大屠殺”這一內(nèi)容時，屠殺的肇事者幾乎從不出現(xiàn)在“個人”(如“日本人”)層面，而只出現(xiàn)在“組織”(如“軍隊(duì)”)層面，肇事者既不露面，也不指向某個或某些具體的人。在研究抽取的88本樣本歷史教科書中，只有1本教科書將大屠殺歸因于具體的人員，即日軍士兵[39]，真正的個體幾乎不在教科書中出現(xiàn)。教科書通過將“組織”而非“個人”作為戰(zhàn)爭行為主體，即將“組織”作為“個人”的代理人，巧妙地把戰(zhàn)爭的責(zé)任歸咎于特定的組織或軍國主義政權(quán)，而非日本人民。

而在另一些教科書書寫中，又會出現(xiàn)以“個人”來代理“組織”的現(xiàn)象。在1997年出版的一本奧地利歷史教科書里，萊因哈德·克萊默(Reinhard Krammer)僅在一頁教科書里就發(fā)現(xiàn)了以“希特勒”為主語的39個短語[22]220，個體“希特勒”成為了組織“德國”的代理人：“希特勒是如何建立大德國的”“希特勒是如何欺騙世界的”“希特勒是如何意識到他對大德國的看法的”“希特勒尋找盟友”“1936年，希特勒和墨索里尼……”“希特勒與意大利和日本結(jié)成同盟”“希特勒利用了這個機(jī)會……”“最令希特勒滿意的是……“說出希特勒的盟友……”“希特勒欺騙了世界，……”“希特勒的軍隊(duì)入侵了……”“希特勒是如何把歐洲變成一個戰(zhàn)場的”……教科書中，關(guān)于國家社會主義的章節(jié)中提到希特勒作為代理人的平均次數(shù)每頁為0.19到3次之間。同樣，在德國早期的歷史教科書中，關(guān)于猶太人大屠殺，1956年的歷史教科書也主要是以希特勒個人而非“德國”的名義來出現(xiàn)的：“希特勒統(tǒng)治下的猶太人境況變得更糟。戰(zhàn)爭開始后，日益嚴(yán)厲的方案相繼出臺，希特勒要求對猶太人問題進(jìn)行‘最終解決’。帝國和占領(lǐng)區(qū)內(nèi)數(shù)百萬猶太人被逮捕，死在黨衛(wèi)軍的毒氣室里?！盵40]通過用“個人”來代理“組織”，將迫害行為和大屠殺都?xì)w咎于個體(如希特勒)而非“組織”(如德國或德國人民)，將某國和某國人民置身歷史之外并成功免責(zé)。

顯然，歷史教科書在具體書寫過程中，究竟采取何種敘事模式與書寫策略，這部分取決于歷史事實(shí)，但主要取決于認(rèn)同需要。以此為前提，各國教科書關(guān)于“二戰(zhàn)”的書寫，在內(nèi)容的選擇上，都不約而同地以選擇性的記憶、失憶甚至創(chuàng)憶來建構(gòu)一個國家的集體記憶；而在內(nèi)容的呈現(xiàn)上，整體上都遵循著一種“自我”(self)與“他者”(other)的二元書寫模式，且往往以“我好他壞”為敘事主旨。因此，歷史總是“我國”的歷史，歷史教科書總是“向我”的教科書。雖然德國與法國、波蘭，中國與日本、韓國等試圖編寫共同的歷史教科書，試圖尋求歷史的最大公約數(shù)，但教科書這場沒有硝煙的戰(zhàn)爭還在繼續(xù)，并仍將繼續(xù)。