優(yōu)化教學(xué)方式 提高復(fù)習(xí)效益

　　摘要：本文針對(duì)目前高三物理復(fù)習(xí)課中，常見(jiàn)的教師“直接告知”“反復(fù)強(qiáng)調(diào)”“權(quán)威霸主”的短視、低效的復(fù)習(xí)方法，提出采用引導(dǎo)學(xué)生“問(wèn)題探究”“過(guò)程質(zhì)疑”“自主學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式。
　　關(guān)鍵詞：教學(xué)方式；自主學(xué)習(xí)；問(wèn)題探究；過(guò)程質(zhì)疑
　　中圖分類號(hào)：G633.7　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1003—6148(2011)l(S)—0063—3
　　
　　眾所周知，高三復(fù)習(xí)課不同于新授課，也不同于高一高二的章節(jié)復(fù)習(xí)，它是在學(xué)生學(xué)完全部高中物理內(nèi)容的基礎(chǔ)上，站在“學(xué)科整體”的角度對(duì)所學(xué)知識(shí)技能、思維方法進(jìn)行再認(rèn)識(shí)和整合應(yīng)用的過(guò)程，并在質(zhì)疑、反思的基礎(chǔ)上，升華、提高。學(xué)生通過(guò)抽象概括、邏輯推理、分析論證、運(yùn)算求解等邏輯思維能力再發(fā)展的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的綜合能力再提升的過(guò)程。但現(xiàn)實(shí)是，常態(tài)的高三復(fù)習(xí)課，“炒冷飯”“滿堂講”的情況還是較為普遍。許多教師常困惑于自己復(fù)習(xí)非常到位，各種情況總結(jié)得滴水不漏，且有些內(nèi)容反復(fù)講了多遍，學(xué)生卻還是屢屢犯錯(cuò)。而學(xué)生也很委屈，為何自己認(rèn)真聽了，老師講的也都懂了，作業(yè)也認(rèn)真做了，但碰到自己獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)，卻無(wú)從下手呢?筆者認(rèn)為：出現(xiàn)這種情況很重要的原因是我們的課堂教學(xué)方式存在問(wèn)題，有待進(jìn)一步優(yōu)化，現(xiàn)提出以下建議，供同仁參考。
　　
　　1　避免“直接告知”。引導(dǎo)“問(wèn)題探究”
　　
　　結(jié)論和方法的“直接告知”缺乏對(duì)物理概念、規(guī)律產(chǎn)生、形成、發(fā)展過(guò)程的展示和思考，把本該達(dá)到應(yīng)用水平的課，下降為記憶水平，本該是探究水平的課，則變?yōu)橹苯痈嬷Y(jié)論的課。
　　在高三復(fù)習(xí)中，許多教師會(huì)想方設(shè)法找到各種教學(xué)資料，然后進(jìn)行仔細(xì)地梳理，試圖把所有的問(wèn)題都?xì)w結(jié)為某些類型，然后讓學(xué)生在解決這些問(wèn)題的時(shí)候“塒號(hào)入座”地找到解決的辦法。例如在復(fù)習(xí)求變力做功時(shí)，通常的做法是先教授“無(wú)限分割法”，再做“無(wú)限分割法”的練習(xí)；接著教授“動(dòng)能定理法”，再做“動(dòng)能定理法”的練習(xí)；然后講授“圖像法”，再做該種方法的練習(xí)。結(jié)果是學(xué)生對(duì)每一種方法好像都很容易就掌握了，因?yàn)樗麄冎恍璋船F(xiàn)成的方法就能解決相應(yīng)的問(wèn)題。就好象學(xué)習(xí)書法時(shí)處于“臨摹”階段，一H學(xué)牛獨(dú)立地去解決一個(gè)問(wèn)題時(shí)，往往就會(huì)因?yàn)椴恢脒\(yùn)用哪種方法而?！?。如果我們的教學(xué)都是“套題型”的教學(xué)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生自主解決問(wèn)題的能力得不到提高，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維更是空淡，甚至連學(xué)習(xí)興趣也會(huì)泯滅。試想，當(dāng)學(xué)生坐在高考的考場(chǎng)里，面對(duì)著那些他不能用“套題型”的方法解決的題目時(shí)，他們?cè)撛趺崔k?如果我們站得再高一點(diǎn)，看得更遠(yuǎn)一點(diǎn)，從學(xué)生終身發(fā)展的角度去考慮，那么，當(dāng)學(xué)生走出校門、走向社會(huì)以后，在他們的漫漫人生旅途中，他們所遇到的所有問(wèn)題是否都能用事先預(yù)定好的方法對(duì)號(hào)入座地解決呢?這顯然是不可能的!
　　所以在高三的復(fù)習(xí)中，我們要以問(wèn)題為載體，重在分析、解決問(wèn)題的過(guò)程，同時(shí)讓學(xué)生反思、提取、歸納方法，讓方法有落腳點(diǎn)，有載體，讓學(xué)生有一個(gè)科學(xué)思維的過(guò)程，在體驗(yàn)和創(chuàng)造的過(guò)程中學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)具體問(wèn)題具體分析。只有這樣，學(xué)生才能真正理解、掌握知識(shí)，同時(shí)思維得到訓(xùn)練，分析和解決問(wèn)題的能力得到提升。
　　例如，在復(fù)習(xí)“伏安法測(cè)電阻”時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了層層遞進(jìn)的系列問(wèn)題，讓學(xué)生自主探究，感悟?qū)W習(xí)，教師引導(dǎo)點(diǎn)撥，取得了較好的復(fù)習(xí)效果。
　　問(wèn)題1：若只有一只電流表而無(wú)電壓表，你能否測(cè)出未知電阻?若能，請(qǐng)畫出測(cè)量電路圖。(探究結(jié)論：等效替代法)
　　問(wèn)題2：若只有一只電壓表而無(wú)電流表，你能否測(cè)出未知電阻?(探究結(jié)論：伏——阻法)
　　問(wèn)題3：若無(wú)電流表而有兩只電壓表，你能否測(cè)出未知電阻?(探究結(jié)論：伏——伏法)
　　問(wèn)題4：若無(wú)電壓表只有兩只電流表，你能否測(cè)出未知電阻?(探究結(jié)論：安——安法)
　　多元智能理論之父霍華德加德納說(shuō)：“除非學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演非常積極的角色，除非他們學(xué)會(huì)了思考、提問(wèn)、學(xué)會(huì)了動(dòng)手做、除非他們?cè)谀X中能夠重新建構(gòu)所學(xué)的的知識(shí)，并根據(jù)需要進(jìn)行轉(zhuǎn)換，否則他們的學(xué)習(xí)成果都會(huì)消失”。所以學(xué)生自己想出來(lái)的方法才是最好的方法(不管多難多煩)。如果教師不讓學(xué)生自己摸索思考、探究感悟，就永遠(yuǎn)走不出“講過(guò)了還不會(huì)”“做過(guò)了還要錯(cuò)”的怪圈。
　　
　　2　避免“簡(jiǎn)單強(qiáng)調(diào)”。引導(dǎo)“過(guò)程質(zhì)疑”
　　
　　物理學(xué)習(xí)中有許多易錯(cuò)、易混的問(wèn)題，例：加速度變化導(dǎo)致速度變化的問(wèn)題，摩擦力大小方向問(wèn)題，速度分解問(wèn)題，內(nèi)力要不要考慮問(wèn)題，復(fù)合場(chǎng)中圓周運(yùn)動(dòng)的問(wèn)題等等。相當(dāng)一部分教師在復(fù)習(xí)這些內(nèi)容時(shí)，總是反復(fù)強(qiáng)調(diào)“這里要注意啦，千萬(wàn)不能搞錯(cuò)了，要記住了”等等，然而教師聲嘶力竭的強(qiáng)調(diào)，對(duì)問(wèn)題的解決到底有多大的作用?教師教學(xué)的重點(diǎn)究竟落在何處?簡(jiǎn)單重復(fù)強(qiáng)調(diào)能讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)多少?該如何解決這類問(wèn)題?
　　筆者認(rèn)為，首先要找到學(xué)生的思維障礙點(diǎn)，注重過(guò)程的分析和質(zhì)疑，從源頭上解決問(wèn)題。
　　例如，用牛頓第二定律、動(dòng)量定理和動(dòng)能定理求解動(dòng)力學(xué)問(wèn)題時(shí)，必須進(jìn)行受力分析，矢量問(wèn)題還需建立坐標(biāo)。但許多學(xué)生拿到題目后首先考慮的是怎樣列出計(jì)算式，而不是認(rèn)真審題，認(rèn)真畫圖分析等。針對(duì)這個(gè)情況，為了更有效地對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的情境問(wèn)題：建筑工人在高空作業(yè)時(shí)，為了安全需在背上系上一根保險(xiǎn)帶，現(xiàn)讓你當(dāng)一回工程師計(jì)算一下保險(xiǎn)帶至少應(yīng)能承受多大的拉力才能保險(xiǎn)。若工人質(zhì)量為50kg，保險(xiǎn)帶長(zhǎng)2.45米，保險(xiǎn)帶從拉直到人完全靜止用時(shí)0.1s。經(jīng)過(guò)計(jì)算很多同學(xué)會(huì)得出3500N，此時(shí)你可以提醒他，你這個(gè)工程師是要負(fù)法律責(zé)任的。學(xué)生聽后馬上質(zhì)疑自己，難道我犯錯(cuò)了嗎?馬上陷入了沉思。重新進(jìn)行審視，很快會(huì)有同學(xué)發(fā)現(xiàn)有錯(cuò)，應(yīng)該是4000N，他的理由是剛才忘了人的重力。但事實(shí)這并不是一個(gè)遺忘的問(wèn)題，而是出在解題不規(guī)范上。在這種情況下再來(lái)告誡他們?cè)鯓臃治鲱}目，列式前要做哪些工作，學(xué)生容易聽進(jìn)去，印象也較深刻。
　　再如，內(nèi)力問(wèn)題要讓學(xué)生理解考慮和不考慮原因：力是產(chǎn)生加速度的原因，沖量是動(dòng)量變化的原因，功是能量傳化的量度。對(duì)于一個(gè)系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，一對(duì)內(nèi)力的合力為零，一對(duì)內(nèi)力的沖量之和為零，但一對(duì)內(nèi)力所做的功不一定為零，所以求系統(tǒng)的加速度、動(dòng)量變化不要考慮內(nèi)力，但求系統(tǒng)的能量變化時(shí)要考慮內(nèi)力做功。
　　其次，從備課、授課、例題、作業(yè)的每個(gè)環(huán)節(jié)都需要教師全面關(guān)注學(xué)生、認(rèn)真研究學(xué)生。教師不僅要在備課中“備”學(xué)生，還要在課堂中“看”學(xué)生，在課后“研”學(xué)生。對(duì)于學(xué)生的作業(yè)，不能只關(guān)注作業(yè)的“對(duì)與錯(cuò)”，還要關(guān)注這種“對(duì)與錯(cuò)”背后的原因以及與學(xué)生前置、后續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)系。例，復(fù)合場(chǎng)中圓周運(yùn)動(dòng)的問(wèn)題，學(xué)生之所以犯錯(cuò)，是在新授課中已埋下隱患，教師在講解重力場(chǎng)中的圓周運(yùn)動(dòng)時(shí)過(guò)度強(qiáng)調(diào)結(jié)論和訓(xùn)練，以至于學(xué)生只記住了結(jié)論，而沒(méi)掌握分析問(wèn)題的方法。所以反復(fù)強(qiáng)調(diào)結(jié)論的教學(xué)，最后連傳授知識(shí)這個(gè)目的都不能達(dá)到。
　　過(guò)程教學(xué)永遠(yuǎn)比結(jié)果教學(xué)更重要。教師工作的重心應(yīng)放在如何組織教學(xué)過(guò)程，讓學(xué)生以認(rèn)知主體的身份積極參與和深度思考，在學(xué)生自己思考質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，通過(guò)與老師、同學(xué)的思維交融與碰撞，重新組織自己內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)起自己對(duì)內(nèi)容、意義的理解，從而掌握分析問(wèn)題的基本思路和方法，提升思維品質(zhì)。教師決不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、感悟。
　　
　　3　避免“權(quán)威霸主”，引導(dǎo)“自主學(xué)習(xí)”
　　
　　在高三的復(fù)習(xí)中，教師常有一種深深的焦慮，即內(nèi)容多，時(shí)間緊。所以教師上課往往像“機(jī)關(guān)槍”一樣，把自己準(zhǔn)備好的“子彈”一刻不停地發(fā)射給學(xué)生，唯恐自己不講，學(xué)生不會(huì)。但實(shí)際情況真的是這樣嗎?學(xué)生的知識(shí)都是靠教師講會(huì)的嗎?教師一講學(xué)生就真的全懂了嗎?聽不懂教師講就一定聽不懂同學(xué)講了嗎?聽不懂別人講就一定自己學(xué)不懂了嗎?如果我們能理智的思考這些問(wèn)題，許多教師就不會(huì)再霸住講臺(tái)，學(xué)生就一定會(huì)有更多的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)了。
　　法國(guó)數(shù)學(xué)家波利亞說(shuō)：“教師在課堂上講了一些什么并不重要，而學(xué)生想了和學(xué)了些什么更重要千萬(wàn)倍”。教育的本體在于學(xué)習(xí)者的生命提升，因而最終和基本上依靠學(xué)習(xí)者自己。教師的作用在于組織學(xué)生學(xué)，而不是替代學(xué)生學(xué)。
　　優(yōu)秀的教師從不陶醉于個(gè)人的表演，更不會(huì)沉醉于自己的“話語(yǔ)霸權(quán)”，而是千方百計(jì)地讓學(xué)生“說(shuō)一說(shuō)、寫一寫、議一議，練一練、動(dòng)一動(dòng)、想一想、評(píng)一評(píng)”，千方百計(jì)地組織、鼓勵(lì)學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)的過(guò)程，在過(guò)程中讓學(xué)生自己去思考、去經(jīng)歷、去探索、去發(fā)現(xiàn)、去活動(dòng)。例如，電源電動(dòng)勢(shì)和內(nèi)阻的測(cè)量的復(fù)習(xí)課中，教師就可以通過(guò)：測(cè)量電源的電動(dòng)勢(shì)和內(nèi)阻的基本原理是什么?可能有的實(shí)驗(yàn)方法和對(duì)應(yīng)所要的實(shí)驗(yàn)儀器?不同實(shí)驗(yàn)方法的誤差原因是什么?這三個(gè)問(wèn)題來(lái)組織學(xué)生自主復(fù)習(xí)。
　　再如，筆者在復(fù)習(xí)“原子躍遷”時(shí)，并沒(méi)有面面俱到地進(jìn)行知識(shí)羅列講解，而是提出學(xué)生易混的問(wèn)題，讓學(xué)生自主辨析，澄清概念。
　　(1)原子在兩個(gè)能級(jí)間躍遷與原子電離的區(qū)別和聯(lián)系。
　　(2)原子躍遷時(shí)吸收光子的能量與接受實(shí)物粒子能量的不同之處。
　　(3)原子躍遷與原子核躍遷的不同點(diǎn)。
　　(4)為什么氫原子核外只有一個(gè)電子而電子軌道與原子的能級(jí)有無(wú)數(shù)種可能性?
　　全美最佳教師獎(jiǎng)得主雷夫艾斯奎斯說(shuō)“我的課堂之所以不錯(cuò)，是因?yàn)槲也恢匾?。課堂應(yīng)該是孩子的課堂。因?yàn)槲业膶W(xué)生自己為自己的進(jìn)步承擔(dān)起了責(zé)任”，教師的引導(dǎo)價(jià)值，就體現(xiàn)在最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在積極性，智慧地組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)上。
　　要把高三復(fù)習(xí)課上好，委實(shí)不是一件容易的事?！吧菊n堂”的倡導(dǎo)者郭思樂(lè)教授認(rèn)為：“教育的生產(chǎn)力低下，實(shí)際是教育的生產(chǎn)關(guān)系問(wèn)題”。所以我們要通過(guò)換思想、換腦筋、換方法的辦法來(lái)解決生產(chǎn)力低的問(wèn)題。牢記課堂教學(xué)的成功與否，并不在教師講了多少，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生最終學(xué)得如何?這就要求我們必須轉(zhuǎn)換立場(chǎng)，要站在學(xué)生的角度，考慮每一節(jié)課教師應(yīng)該教什么?教多少?怎么教?教師決不能只想著教材、知識(shí)、進(jìn)度，而要多想想學(xué)生已有的知識(shí)、能力、接受度，要多研究學(xué)生心理，研究學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，研究教育教學(xué)規(guī)律，探索優(yōu)化教學(xué)方法，使教師因此可以少教，學(xué)生可以多學(xué)；使課堂因此可以少些沉重、厭惡和無(wú)益的勞苦，多些學(xué)生學(xué)習(xí)的快樂(lè)及思維的進(jìn)步。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1](美)艾斯奎斯，卞娜娜(譯)，第56號(hào)教室的奇跡，北京：中國(guó)城市出版社，2010
　　 [2](美)克里斯汀·夏洛勞拉·布里坦，兒童像科學(xué)家一樣——兒童科學(xué)教育的建構(gòu)主義方法，北京：北京師范大學(xué)出版社，2005
　　
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