元認知在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中對自主學(xué)習(xí)的調(diào)控作用探討

朱 靜，張龍輝

（中國人民解放軍陸軍軍醫(yī)大學(xué)第二附屬醫(yī)院，重慶 400037）

1 翻轉(zhuǎn)課堂的興起

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式興起于美國[1]。2007 年，美國林地公園高中兩位教師為了給缺課的學(xué)習(xí)者補課，錄制了教學(xué)視頻供學(xué)習(xí)者課外在線觀看，大受青睞。這種教學(xué)模式同時也定義了翻轉(zhuǎn)課堂最初的概念：課上課下反轉(zhuǎn)。隨后，美國多個學(xué)校開始將優(yōu)質(zhì)課程視頻予以公開，供有需要的學(xué)習(xí)者進行線上學(xué)習(xí)，給翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展提供了支持。2011 年美國可汗學(xué)院創(chuàng)始人將上千個免費視頻分享到公共網(wǎng)絡(luò)供學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)，并在TED 會議上做“用視頻重塑教育”的主題演講，隨后引起了轟動[2]。同年，《環(huán)球郵報》將翻轉(zhuǎn)課堂評選為年度影響教學(xué)的重大技術(shù)變革之一，推動翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在全球多個國家風(fēng)靡，我國也在這個時期開始了翻轉(zhuǎn)課堂的實踐[3]。此時，翻轉(zhuǎn)課堂的范疇也得到進一步發(fā)展和細化，總結(jié)為學(xué)習(xí)者在課外在線觀看教學(xué)視頻、閱讀教科書或網(wǎng)上查資料，將問題和思考帶到課堂；教師在課上解答學(xué)習(xí)者問題，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者思考，同時做相應(yīng)的練習(xí)來強化、鞏固所學(xué)知識，進一步引導(dǎo)學(xué)習(xí)的遷移。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的困境

傳統(tǒng)的教學(xué)模式通常是教師課前備課，將所有知識通過自己再加工再組合的方式呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前，而學(xué)習(xí)者通常只負責(zé)聽講、做記錄，很少表達自己的疑惑、觀點，課后再輔以課外練習(xí)、作業(yè)鞏固所學(xué)知識。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師是主導(dǎo)者，而學(xué)習(xí)者是被動接受者，其中最主要的變化是翻轉(zhuǎn)課堂倡導(dǎo)把學(xué)習(xí)者能自學(xué)的內(nèi)容全部交給學(xué)習(xí)者完成，教師負責(zé)解決學(xué)習(xí)者不會或需要進一步挖掘的內(nèi)容，在師生對話、交流溝通與合作的過程中完成教學(xué)活動[4]。

剖析翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，首先由學(xué)習(xí)者在上課之前自行學(xué)習(xí)微課，然后將問題帶到課堂中，由教師引導(dǎo)進行討論[5]。一方面，教師課前為學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備好微課，微課來自本校教師精心制作及互聯(lián)網(wǎng)共享的優(yōu)質(zhì)微課，因此，優(yōu)質(zhì)微課的共建共享是翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)和制約因素[6]。同時，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變長期以來形成的教學(xué)觀念，在課堂引導(dǎo)學(xué)習(xí)者討論時要將灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)式教學(xué)。另一方面，學(xué)習(xí)者在課外自學(xué)過程中擁有自主權(quán)，因此，學(xué)習(xí)者的自控能力和自主能力在支配自主學(xué)習(xí)過程中占據(jù)重要地位，否則自主學(xué)習(xí)的過程將流于形式，進而影響整個教學(xué)活動的實施，降低學(xué)習(xí)效果?，F(xiàn)代教學(xué)理論把教學(xué)過程看成學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的過程，不把教學(xué)過程單純地看作知識傳授過程，而是教師和學(xué)習(xí)者作為獨立且負有不同責(zé)任的主體相互作用的過程。在這種理論指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是一種自由的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者享有學(xué)習(xí)主動權(quán)，但就這些看似簡單的事情，因為主體的自律性有差異，在教學(xué)改革中往往不容易做到。

3 元認知與翻轉(zhuǎn)課堂

元認知概念最初是由美國心理學(xué)家弗拉維爾提出，他認為元認知是個人關(guān)于自己的認知過程及結(jié)果或其他相關(guān)事情的知識，依據(jù)認知對象對認知過程進行主動的監(jiān)測及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)，他的理論觀點把元認知劃分為兩個獨立但又相互聯(lián)系的部分：（1）認知過程的知識和概念；（2）認識行為的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)[7]。當(dāng)代認知心理學(xué)用信息加工的觀點解釋了人類的學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)過程可以簡單劃分為對信息進行輸入、編碼、儲存和提取的過程，即認知，以及對這種信息加工過程進行監(jiān)控（即元認知）的過程，對應(yīng)的教學(xué)觀便以認知結(jié)構(gòu)為中心、以學(xué)習(xí)的過程為中心和以學(xué)習(xí)者為中心。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式符合認知心理學(xué)教學(xué)觀，因此，利用元認知有助于學(xué)習(xí)者通過一些策略來監(jiān)視和指導(dǎo)認知活動的進行。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐中，元認知指導(dǎo)學(xué)習(xí)者獲得有關(guān)個體和目標(biāo)任務(wù)的知識，其中包括關(guān)于學(xué)習(xí)者個體內(nèi)差異的認知，如正確認識學(xué)習(xí)者自身的興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣、能力技能及其局限性；關(guān)于學(xué)習(xí)者個體間差異的認知，如能認識到個人認知能力及其他方面存在的差異；元認知還指導(dǎo)學(xué)習(xí)者對教學(xué)活動目標(biāo)任務(wù)的認知，是學(xué)習(xí)者對個體和目標(biāo)的覺察和認知，是在實踐活動開始前調(diào)動個人動機的階段性心理準(zhǔn)備和賦能，因為不同認知主體對目標(biāo)和任務(wù)的認知可能不同，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動中，教師若注重增強學(xué)習(xí)者的認知意識，將能提升其學(xué)習(xí)自主性。

4 元認知策略在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中對自主學(xué)習(xí)的調(diào)控作用

相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，善于運用元認知對自己的學(xué)習(xí)過程實施計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略者，在學(xué)業(yè)中能更容易獲得成功。紀康麗[8]對大一年級學(xué)生進行元認知能力培養(yǎng)實踐，發(fā)現(xiàn)元認知能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨立思考和自主學(xué)習(xí)能力。

4.1 計劃策略

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者無論是完成作業(yè)還是應(yīng)付考試，都應(yīng)當(dāng)有計劃策略。計劃策略包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)（通過學(xué)習(xí)要達到什么目的）、課前瀏覽視頻和查閱資料、計劃通過何種途徑完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如學(xué)習(xí)者應(yīng)該在元認知的基礎(chǔ)上得出自己的秉性、能力及和其他個體間的差異，通過這種認知進一步對自己學(xué)習(xí)活動做好計劃安排，變“要我學(xué)習(xí)”為“我要學(xué)習(xí)”。

4.2 監(jiān)控策略

監(jiān)控策略使學(xué)習(xí)者時刻感知自己在目標(biāo)堅持、注意力保持方面的狀態(tài)，并實時調(diào)控自己的動機，通過克服困難和障礙，努力堅持下去，以達到預(yù)期目的，這種有意識、有目的、有計劃的調(diào)節(jié)和支配自己行動的過程是以監(jiān)控策略為基礎(chǔ)在人腦中建立起來的。監(jiān)控策略在自主性學(xué)習(xí)過程中主要體現(xiàn)在兩個方面，即領(lǐng)會監(jiān)控和注意監(jiān)控。領(lǐng)會監(jiān)控指學(xué)習(xí)者頭腦中對學(xué)習(xí)有明確的目標(biāo)，在整個自主學(xué)習(xí)過程中始終關(guān)注這個目標(biāo)，并通過這個目標(biāo)監(jiān)控學(xué)習(xí)行為的過程。如在自主學(xué)習(xí)過程中，領(lǐng)會監(jiān)控顯示自學(xué)任務(wù)沒有完成（視頻沒有觀看、資料沒有查找等），學(xué)習(xí)者就會采取措施補救，如重新瀏覽材料或更加仔細地查找書本文獻等。

4.3 調(diào)節(jié)策略

自主學(xué)習(xí)過程中，不同學(xué)習(xí)者往往表現(xiàn)為學(xué)習(xí)不足和過度學(xué)習(xí)。因此，如何及時自發(fā)地調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)深度，是自主學(xué)習(xí)不可避免的話題。元認知調(diào)節(jié)策略是指根據(jù)認知活動結(jié)果和認知策略效果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略的過程。在自主學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者通過對學(xué)習(xí)任務(wù)的難易度、學(xué)習(xí)深度的判斷，實時調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)時間，及時終止學(xué)習(xí)任務(wù)，最終達到提高學(xué)習(xí)效率的目的，調(diào)節(jié)策略能幫助學(xué)習(xí)者及時矯正學(xué)習(xí)行為過程，自主補救任務(wù)偏差。

4.4 元認知策略在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中的應(yīng)用

元認知對學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的作用表現(xiàn)在調(diào)動元認知策略及其相互作用，有目的、有計劃地調(diào)控學(xué)習(xí)者的活動，其本質(zhì)還是學(xué)習(xí)者的自我約束、自我管理、自我促進和自我提高。元認知與翻轉(zhuǎn)課堂在理論上的結(jié)合有助于學(xué)習(xí)者調(diào)控自主學(xué)習(xí)行為，那么如何訓(xùn)練元認知、元認知策略在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中如何應(yīng)用，著名教育家霍威指出，“沒什么教學(xué)目標(biāo)比使學(xué)習(xí)者成為獨立的、自主的、高效的學(xué)習(xí)者更重要”。因此，元認知訓(xùn)練主要以學(xué)習(xí)者的主觀能動性為基本條件，通過如下方式在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中應(yīng)用元認知策略。（1）自述理由法，學(xué)習(xí)者通過自我設(shè)問的方式促成目標(biāo)的塑造、動機的產(chǎn)生、行為的維持和效果的監(jiān)控等。（2）自我（他人）提問法，學(xué)習(xí)者通過問題可時刻集中自己的注意力，在提出與解答問題過程中，通過反復(fù)試錯將有利于找到更為合理的解決途徑、挖掘背后的本質(zhì)。如面對一個物理問題，首先自我提問是否全面深入分析了題意，其次設(shè)問自己是否利用已知條件進行了縝密的思維推理，是否總結(jié)了解決該問題的經(jīng)驗，最后思考解決該問題的經(jīng)驗和思路是否可運用到其他問題的解決中。（3）先行組織者，由美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾提出，先行組織者的意思是在學(xué)習(xí)新知識的時候，個體已有認知結(jié)構(gòu)中若缺少同化新知識的上位觀念，則新知識的內(nèi)化會受到影響，此時就有必要設(shè)計一個先于學(xué)習(xí)材料且通俗易懂、直觀形象的引導(dǎo)性材料（包括定律、概念等），以此構(gòu)建一個新舊知識關(guān)聯(lián)的橋梁，這種引導(dǎo)性材料就是先行組織者。教師起呈現(xiàn)和解釋的作用，學(xué)習(xí)者主要任務(wù)是掌握新的觀念，因為已有認知結(jié)構(gòu)決定著新知識是否有意義、是否能順暢獲得和長期保持。

5 結(jié)論

教育是民族振興和社會進步的基石，教學(xué)技術(shù)的提升是永無止境的。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有其先進性，但也不可避免地存在局限性，每個實施者應(yīng)選擇性地應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并輔以行之有效的理論方法，以提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力及教學(xué)效率。