阿倫特的教育觀及其對(duì)我國(guó)教育改革的啟示

肖 蓉

漢娜·阿倫特①是現(xiàn)代著名哲學(xué)家，她對(duì)納粹的批評(píng)、對(duì)人的多元性維度之強(qiáng)調(diào)以及關(guān)于判斷力的論述等觀點(diǎn)都在學(xué)術(shù)界引起過(guò)熱烈的探討。她的思想啟發(fā)個(gè)體的思考和智識(shí)水平，有益于我們處理自身與外部世界的關(guān)系，對(duì)于個(gè)體的完善以及共同體的發(fā)展都有著重要的意義。她將其哲學(xué)思想融入對(duì)教育的思考，對(duì)我們當(dāng)前思考教育改革具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。作為一位對(duì)社會(huì)有所關(guān)懷的學(xué)者，她看到了美國(guó)教育的危機(jī)，撰寫(xiě)了《教育的危機(jī)》一文，收錄在《過(guò)去與未來(lái)之間》這本書(shū)中，這是她關(guān)于教育哲學(xué)思想的集中體現(xiàn)。她指出美國(guó)的教育危機(jī)在于混淆教育和政治的本性，忽視教育的權(quán)威性，只傳授技術(shù)而不是系統(tǒng)專(zhuān)業(yè)的知識(shí)，以及過(guò)度追求個(gè)體自由、只顧及未成年人的自主性而缺失規(guī)范引導(dǎo)。阿倫特認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)重視教育的誕生性和保守性，重新回到傳統(tǒng)來(lái)傳授知識(shí)。這啟示我們應(yīng)該對(duì)教育者和受教育者提出要求，使教育成為連接過(guò)去和未來(lái)之間的橋梁。

一、阿倫特教育哲學(xué)思想的重要論題

教育關(guān)乎未來(lái)發(fā)展大計(jì)。年輕人作為未來(lái)的建設(shè)者，他們的品德素質(zhì)以及知識(shí)儲(chǔ)備相當(dāng)重要，而合格的人才需要共同體提供良好的教育。一旦教育觀念出現(xiàn)偏差，那么受教育的群體就會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問(wèn)題。阿倫特基于自己所生活的美國(guó)的教育狀況，洞察到教育的危機(jī)。她認(rèn)為“教育的本質(zhì)是誕生性，即人出生在這個(gè)世界上的事實(shí)”[1]164。受教育的群體是新出生的孩童以及成長(zhǎng)中的青少年，他們對(duì)這個(gè)世界還不太了解，在接下來(lái)的生活中，他們所形成的人生觀、價(jià)值觀依賴(lài)于年長(zhǎng)者的引導(dǎo)。作為新生的人，他們具備很強(qiáng)的可塑性。年輕人對(duì)世界的重要意義還體現(xiàn)在他們作為新生的力量，充滿著朝氣與活力，因?yàn)樗麄兊呐ㄔO(shè)，我們的世界得以延續(xù)而不至于衰弱。如果在教育過(guò)程中過(guò)于重視未成年人的獨(dú)立自主性，會(huì)造成教育權(quán)威性喪失并引發(fā)負(fù)面后果，于是她提出了諸多有意義的教育主張。

(一)教育需要與政治做出區(qū)分

在《人的境況》中，阿倫特強(qiáng)調(diào)政治領(lǐng)域中人的多元性，即每個(gè)人都是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，能夠通過(guò)行動(dòng)去展現(xiàn)自身的卓越與優(yōu)秀。因此，不能通過(guò)政治的方式或者為了統(tǒng)治的方便，抹殺人的獨(dú)特性，將人變成重復(fù)的、隨時(shí)可替代的物品[2]。政治領(lǐng)域基于人格平等的主張對(duì)人的獨(dú)立性、自主性的強(qiáng)調(diào)并不適用于教育領(lǐng)域。阿倫特反對(duì)將教育當(dāng)作政治工具，并認(rèn)為美國(guó)的教育危機(jī)跟其政治氛圍有關(guān)，“它本身爭(zhēng)取平等和盡可能抹平一切差別：……特別是學(xué)生和教師的差別。顯而易見(jiàn)，這樣一種平等化的實(shí)現(xiàn)只能以犧牲教師的權(quán)威和犧牲學(xué)生當(dāng)中少數(shù)有天才者為代價(jià)?！盵1]169也就是說(shuō)，美國(guó)的教育為了追求所謂的自由個(gè)性，忽視教師在知識(shí)層面的權(quán)威性，一味地強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生兩者的平等地位，誘使學(xué)生在教育過(guò)程中因?yàn)檫^(guò)于自我而學(xué)無(wú)所得。此外，教育與政治的區(qū)分還體現(xiàn)在教育態(tài)度是否保守。阿倫特認(rèn)為，“保守主義(conservation)是教育的本質(zhì)”“對(duì)世界的全面責(zé)任理所當(dāng)然地包含著一種保守主義態(tài)度。不過(guò)這只適用于教育領(lǐng)域，或者說(shuō)只適用于成人和兒童之間的關(guān)系，不適用于政治領(lǐng)域，在政治領(lǐng)域內(nèi)，我們跟成年人和平等者在一起交往行動(dòng)?！盵1]178-179如果把政治領(lǐng)域的這種平等交往理論引入教育領(lǐng)域，會(huì)動(dòng)搖教育者的權(quán)威性。盡管教育者與學(xué)習(xí)者在人格上平等，但是，必須承認(rèn)教育者在知識(shí)水平上的優(yōu)越性以及心智的成熟性，他們具備教育年輕人的資格，除了傳承專(zhuān)業(yè)知識(shí)，亦能利用自身的能力造福人類(lèi)，而年輕人會(huì)因?yàn)橹R(shí)的獲得而具備開(kāi)創(chuàng)世界的能力。

(二)教育應(yīng)該遵守傳統(tǒng)，保持其權(quán)威性

一般認(rèn)為，阿倫特在教育問(wèn)題上屬于保守主義，她看重過(guò)去與傳統(tǒng)。教育權(quán)威的喪失是一種重大的教育危機(jī)。教育者傳道授業(yè)解惑，傳承知識(shí)，完成人類(lèi)文明的積累和傳播，推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步，他們?cè)谧约荷瞄L(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域值得我們尊重和學(xué)習(xí)，所以教育的權(quán)威性包含著對(duì)于知識(shí)的敬畏。我們的世界是由過(guò)去和未來(lái)鏈接形成的，不能因?yàn)閭鹘y(tǒng)由過(guò)去而來(lái)，就以指向未來(lái)的創(chuàng)新徹底地否定它。教育者基于自身的知識(shí)以及成年人的心智，對(duì)于新生的、充滿活力的年輕人有著引導(dǎo)的作用。一旦否定或弱化教育的權(quán)威性，完全追求政治領(lǐng)域中類(lèi)似成年人之間的自由平等，讓孩童們完全自主，就會(huì)造成很多危險(xiǎn)的境況。比如，孩子們“發(fā)覺(jué)自己無(wú)法跟一個(gè)絕對(duì)比他強(qiáng)大的人勢(shì)均力敵地抗衡，除非依靠跟他一樣的其他孩子的聯(lián)盟，要不然他就仿佛是站在少數(shù)的位置上，與一個(gè)絕對(duì)的多數(shù)抗衡。假如沒(méi)有外在強(qiáng)制手段的支持，成人都很少能夠忍受這種情形；孩子們更是徹徹底底地對(duì)此無(wú)能為力。因而，從成人的權(quán)威中解放出來(lái)的兒童并沒(méi)有獲得自由，反倒屈服于更可怕、更專(zhuān)橫的多數(shù)的權(quán)威”[1]170。失去成年人的規(guī)范，讓孩子與成年人相對(duì)隔絕開(kāi)來(lái)，可能會(huì)使他們徹底失去合理的內(nèi)部秩序，不僅對(duì)其成長(zhǎng)沒(méi)有幫助，而且會(huì)對(duì)他們?cè)斐蓚?。未成年人的自主，或者說(shuō)自我管理，將造成很多不可控的情況。

(三)在教育的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)把握三方面的內(nèi)容

第一，教育不能“不教授知識(shí)而反復(fù)灌輸技術(shù)”[1]171。阿倫特認(rèn)為，這種情況具有普遍性，人人都在為了謀生追求迅速掌握一門(mén)技藝，比如學(xué)駕照、計(jì)算機(jī)、縫紉、畫(huà)畫(huà)等，然后以此為業(yè)，付出勞動(dòng)，獲得報(bào)酬，而完全忽視人的豐富性。在阿倫特所生活的時(shí)代，美國(guó)飛速發(fā)展，整個(gè)社會(huì)趨向于追求經(jīng)濟(jì)利益，公民培養(yǎng)的方向是技術(shù)教育，這樣孩子們很容易就淪為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具，并造成工具理想和人文關(guān)懷之間的斷裂。教育不再是教授知識(shí)，而成為奴役人的工具。知識(shí)的豐富性體現(xiàn)在它是人類(lèi)文明延續(xù)的最重要的力量，它賦予孩子們生活的能力，包括技術(shù)技能、豐富的心靈生活以及對(duì)社會(huì)的責(zé)任感。教育應(yīng)該服務(wù)于人的自由而全面的發(fā)展，絕不是培養(yǎng)單向度的人。除了謀生，我們還要能感知他人的苦難與成就。馬克思曾對(duì)技術(shù)提出批評(píng)：“勞動(dòng)為富人生產(chǎn)了奇跡般的東西，但是為工人生產(chǎn)了赤貧。……使另一部分工人變成機(jī)器。勞動(dòng)生產(chǎn)了智慧，但是給工人生產(chǎn)了愚鈍和癡呆。”[3]缺乏人文精神的技術(shù)教育大大地弱化了教育的復(fù)雜性與意義。實(shí)際上，教育不是面對(duì)一張白紙，將各種思想、觀點(diǎn)、主張全部?jī)A倒進(jìn)去，占據(jù)被教育者的所有心靈，最終學(xué)生從課堂上只是知道了純粹知識(shí)性的內(nèi)容。真正的教育是對(duì)被教育者自我的完善，但這不是按照一個(gè)固定的格式將學(xué)生塑造成單一的形象，而是塑造一個(gè)對(duì)其自身境況敏感的人。所謂對(duì)境況敏感，指的是能夠?qū)ψ陨硭幪囟ㄇ榫车恼媲幸饬x有透徹理解并能做出相應(yīng)境況所要求的適切反應(yīng)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教育旨在培養(yǎng)被教育者在境況中的“適應(yīng)性”。

第二，學(xué)習(xí)不能缺乏系統(tǒng)性和專(zhuān)業(yè)性。阿倫特發(fā)現(xiàn)，在教育過(guò)程中追求所謂的自由給教育帶來(lái)很大的傷害。對(duì)教育者和學(xué)習(xí)者不加以限制，沒(méi)有固定的主題，學(xué)生想學(xué)什么老師就教什么，而教師“不需要精通他所教的科目，以致教師僅僅比學(xué)生提前一小時(shí)學(xué)會(huì)知識(shí)的情形也不鮮見(jiàn)。這不僅意味著學(xué)生要靠自己熟悉資料，而且意味著教師權(quán)威的合法性來(lái)源”[1]170。如此一來(lái)，孩子們零零碎碎地接觸一些碎片化的知識(shí)，實(shí)際能力很弱而不自知，無(wú)法深入思考問(wèn)題，并因?yàn)殚L(zhǎng)期的非系統(tǒng)學(xué)習(xí)，缺乏堅(jiān)持學(xué)習(xí)一門(mén)艱深知識(shí)的毅力品格，這不利于他們的成長(zhǎng)。所謂“術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”，這種專(zhuān)攻的能力是靠著勤奮的學(xué)習(xí)與大量的實(shí)踐活動(dòng)獲得的。專(zhuān)業(yè)的事情應(yīng)該讓專(zhuān)業(yè)的人來(lái)做，醫(yī)生治病，教師教學(xué)，畫(huà)家畫(huà)畫(huà)，大家各司其職。正如阿倫特所說(shuō)，教育是嚴(yán)肅的事情，如果只是滿足孩子的玩性與興趣，教育者的專(zhuān)業(yè)知識(shí)得不到施展，長(zhǎng)期教授自己不擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，最終教育者的本領(lǐng)得不到傳承，人類(lèi)的精密知識(shí)無(wú)法延續(xù)，最終傷害的是整個(gè)社會(huì)的福祉與孩子自身的利益。

第三，教育不能僅僅迎合與滿足孩子的自然天性。阿倫特認(rèn)為，教育的危機(jī)還在于過(guò)于注重保護(hù)孩子的獨(dú)立性，似乎讓他們玩，解放他們的天性，滿足他們的各種需求，才是最恰當(dāng)?shù)慕逃绞?。如果全部以尊重孩童的本性?lái)處理教育問(wèn)題，就喪失了教育的嚴(yán)肅性以及與孩子相處的限度。在孩童階段，孩子們的智識(shí)水平尚未完全開(kāi)發(fā)，心智未成熟，讓他們隨心所欲，后果不堪設(shè)想。比如，孩子誤入歧途想吸毒，難道能允許他們這么做嗎？所以年長(zhǎng)者更應(yīng)該樹(shù)立權(quán)威，告訴孩子這些有損身心健康并危害社會(huì)的事不允許做。阿倫特指出，應(yīng)該“讓教學(xué)再次被樹(shù)立為權(quán)威；學(xué)校時(shí)間內(nèi)不允許玩，再次開(kāi)始嚴(yán)肅的工作；學(xué)習(xí)的重點(diǎn)從課外技能轉(zhuǎn)向課程指定知識(shí)”[1]172。學(xué)生需要知識(shí)來(lái)充實(shí)自我、成就事業(yè)，而只有傳統(tǒng)的教學(xué)才能夠讓學(xué)生真正學(xué)到知識(shí)。

二、阿倫特教育觀對(duì)于我國(guó)教育的重要啟示

阿倫特出于對(duì)人和社會(huì)的關(guān)懷，對(duì)美國(guó)的教育狀況進(jìn)行了富有洞見(jiàn)的批評(píng)，提出了恰當(dāng)?shù)慕逃鲝?，不僅對(duì)當(dāng)時(shí)的美國(guó)教育具有積極意義，也對(duì)今天中國(guó)的教育改革有著重要的啟示意義。

(一)教育對(duì)于教育者與受教育者都要有所要求

教育應(yīng)該帶著我們對(duì)世界的愛(ài)與責(zé)任來(lái)進(jìn)行。阿倫特說(shuō)，“教育的要義在于，我們要決定對(duì)世界的愛(ài)是否足以讓我們?yōu)槭澜绯袚?dān)責(zé)任，是否要讓它免于毀滅，因?yàn)槿舨皇怯行碌?、年輕的面孔不斷加入進(jìn)來(lái)和重建它，它的毀滅就是不可避免的?！盵1]182教育的主體包括教育者與受教育者：對(duì)于受教育者來(lái)說(shuō)，應(yīng)該尊師重道，敬畏知識(shí)，愛(ài)護(hù)教師，尊重教育的權(quán)威；對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)，應(yīng)該行為世范，規(guī)范自身的言行，給學(xué)生做好榜樣，以適當(dāng)?shù)姆绞桨押⒆觽儙脒@個(gè)世界，讓他們更好地與這個(gè)世界接軌，并因?yàn)榈玫搅己玫呐嘤?，傳承知識(shí)，創(chuàng)新世界。阿倫特認(rèn)為，“無(wú)論哪種情況下，教育者都作為一個(gè)世界的代表，站在年輕人面前，他們必須為這個(gè)世界承擔(dān)責(zé)任?！@種責(zé)任不是任意強(qiáng)加在教育者身上的；它隱含在年輕人被成年人引入一個(gè)持續(xù)變化的世界的事實(shí)當(dāng)中?！盵1]176教育既要讓孩子免受傷害，又要賦予他們知識(shí)以及創(chuàng)新世界的能力。此外，教育要成功實(shí)施，一方面需要保留教育者的威嚴(yán)，所謂長(zhǎng)幼有序，無(wú)規(guī)矩不成方圓；另一方面需要建立良好的師生關(guān)系，師生和諧互動(dòng)，方能教學(xué)相長(zhǎng)。

(二)通過(guò)教育建立過(guò)去與未來(lái)之間的橋梁

受海德格爾影響，阿倫特強(qiáng)調(diào)教育的誕生性，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)其保守性。在其名著《存在與時(shí)間》中，海德格爾認(rèn)為，日常此在對(duì)自身與世界的理解都離不開(kāi)自身的傳統(tǒng)，但是我們對(duì)傳統(tǒng)的態(tài)度卻存在著差異。非本真的此在盡管身處傳統(tǒng)的支配之中，卻是非反思地接受著傳統(tǒng)的支配。與之相反，本真的此在盡管也處在傳統(tǒng)之中，但卻是有意識(shí)地將傳統(tǒng)作為自身的傳統(tǒng)接納下來(lái)。這種對(duì)待傳統(tǒng)的本真態(tài)度并非盲目地接受一些歷史遺留下的東西，而是帶著一種反思的態(tài)度來(lái)看待自身與傳統(tǒng)的聯(lián)系[4]。阿倫特同樣強(qiáng)調(diào)世界是過(guò)去和未來(lái)共同構(gòu)成的，過(guò)去或傳統(tǒng)的東西盡管是舊的東西，但也留下很多經(jīng)典，比如，在哲學(xué)領(lǐng)域，我們不能因?yàn)榻裉煅芯空軐W(xué)的人更多，寫(xiě)出的書(shū)更多，就不再閱讀柏拉圖和亞里士多德的著作。畢竟，在他們之后數(shù)千年的時(shí)間里，哲學(xué)思考依然是圍繞著他們提出的問(wèn)題而展開(kāi)。對(duì)待傳統(tǒng)，應(yīng)該保留精華，去其糟粕，為未來(lái)提供源動(dòng)力。未來(lái)隸屬于新的事物，在現(xiàn)有世界的基礎(chǔ)上推陳出新，才能推進(jìn)社會(huì)的全面進(jìn)步。阿倫特在政治領(lǐng)域曾強(qiáng)調(diào)人的卓越性，而這種卓越的能力的基礎(chǔ)，需要在進(jìn)入政治領(lǐng)域之前，在教育領(lǐng)域獲得。在中國(guó)的教育當(dāng)中，我們強(qiáng)調(diào)和傳承優(yōu)秀的中國(guó)傳統(tǒng)文化就很有意義，并且通過(guò)把傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代技術(shù)的結(jié)合，創(chuàng)造了很多美好的東西，比如《經(jīng)典詠流傳》《國(guó)家寶藏》《典籍里的中國(guó)》這樣優(yōu)秀的綜藝節(jié)目，還有讓世界觀眾為之一嘆的冬奧會(huì)的開(kāi)幕式。如今，不少高校都開(kāi)設(shè)了《四書(shū)》《老子》《莊子》《紅樓夢(mèng)》等中國(guó)傳統(tǒng)典籍的精讀或選讀課程。通過(guò)這些課程，不僅能夠讓學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)傳統(tǒng)知識(shí)，更重要的是通過(guò)這些課程，穿透時(shí)間的障礙，感受偉大思想的熏陶與洗禮，端正為人處世的態(tài)度，在格致誠(chéng)正修的實(shí)際踐履中，汲取五千年優(yōu)秀文化的養(yǎng)分。

(三)教育要以人為本

人始終是教育的中心，教育的根本目的正在于人的塑造，一種合理的教育理念必定不是人性的扭曲，而是對(duì)人性的順應(yīng)與超拔。然而，人之為人不同于一般性的非人的存在者，其最獨(dú)特的特征正在于人是一個(gè)始終在行動(dòng)中自我生成的存在者，因而他始終向著未來(lái)敞開(kāi)自身，并基于當(dāng)下的處境而擁有與他人不同的生存可能性。就此而言，“多元性”便是阿倫特意義上的人性的一種反本質(zhì)主義的規(guī)定性[5]。從這一點(diǎn)反思我們的教育活動(dòng)，每一位教育從業(yè)者就要不斷警醒，其所面對(duì)的并不是千篇一律、匿名的“人”，而是一個(gè)活生生的特殊個(gè)體。這種特殊性不僅在于受教育者靜態(tài)結(jié)構(gòu)上與他人的差異，更在于受教育者在教育活動(dòng)中所呈現(xiàn)出的僅僅是海底巨大冰山露出海面的一角。也就是說(shuō)，每一個(gè)來(lái)到課堂上的學(xué)生，都是帶著他過(guò)去所遭受的一切以及對(duì)未來(lái)的籌劃而走到教師面前。我們不能采用一個(gè)固定框架，將所有殊異的個(gè)體全部打磨成一個(gè)樣子，這既是受教育者的災(zāi)難，也是教育的悲哀。因此，我們的教育必須始終將學(xué)生的多元性作為一個(gè)基本的前提，而非要克服的對(duì)象接受下來(lái)。唯有基于此，教育才能真正塑造出一個(gè)人，而非物。

三、結(jié)語(yǔ)

教育作為一項(xiàng)有目的的實(shí)踐活動(dòng)之展開(kāi)，對(duì)自身行動(dòng)意圖的明晰，構(gòu)成了良好教育行動(dòng)展開(kāi)的基礎(chǔ)。阿倫特教育哲學(xué)對(duì)我們當(dāng)下的教育實(shí)踐而言，最大的啟示在于她從其行動(dòng)存在論出發(fā)，以行動(dòng)中的多元之人為思想支點(diǎn)，深刻地思考了在日益技術(shù)化的現(xiàn)代處境中教育何為。無(wú)論她的思考是否足以說(shuō)服我們，她所激發(fā)的問(wèn)題卻是每一個(gè)教育從業(yè)者都不得不去面對(duì)的。人是世界的基礎(chǔ)，構(gòu)成了任何國(guó)家、民族共同體的樞紐。因此，對(duì)于人的培養(yǎng)就顯得相當(dāng)重要，這是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。中華民族的偉大復(fù)興需要一代又一代人的努力，年輕人作為國(guó)家建設(shè)的人才，我們常常稱(chēng)之為國(guó)家的棟梁，我們不僅要對(duì)他們進(jìn)行知識(shí)教育，而且要對(duì)他們進(jìn)行德性教育，培養(yǎng)他們正確的世界觀、價(jià)值觀、過(guò)硬的專(zhuān)業(yè)本領(lǐng)以及高尚的德行，這對(duì)于個(gè)人事業(yè)的成就以及國(guó)家的強(qiáng)大都有著重要的意義。

注 釋?zhuān)?/p>

①漢娜·阿倫特(HANNAH ARENDT，1906年10月14日—1975年12月4日)，美籍德裔猶太人，思想家、政治理論家。早年在馬堡和弗萊堡大學(xué)攻讀哲學(xué)、神學(xué)和古希臘語(yǔ)，后轉(zhuǎn)至海德堡大學(xué)雅斯貝爾斯的門(mén)下，獲哲學(xué)博士學(xué)位。1933年納粹上臺(tái)后流亡巴黎，1941年到了美國(guó)，當(dāng)過(guò)出版社編輯，擔(dān)任過(guò)芝加哥大學(xué)、社會(huì)研究新學(xué)院教授，著有《極權(quán)主義的起源》《人的條件》《精神生活》《平庸之惡》等。