新時代區(qū)域教研組建設(shè)的新變化與新成就
——基于成都高新區(qū)121份教研組發(fā)展報告的分析

●李建萍，莫芮，陳倩，徐勇

教研組是中小學校研究新課程改革、探索教育新技術(shù)、研究解決教育現(xiàn)實問題的推動力，是教師提高專業(yè)能力、形成專業(yè)歸屬感、實現(xiàn)綜合成長的孵化園，是學校提升辦學水平，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的基石[1]。成都高新區(qū)高度重視學校教研組建設(shè)，特別是新時代以來，高新區(qū)教育發(fā)展中心直面教研組建設(shè)過程中的問題，以教研組整體建設(shè)為面，以學科教師專業(yè)發(fā)展基地建設(shè)為點，以優(yōu)秀教研組評選為杠桿，推動教研組高質(zhì)量建設(shè)。通過分析121 份（高中25 份、初中32 份、小學64 份）教研組發(fā)展報告，可以看出新時代區(qū)域教研組建設(shè)的如下新變化與新成就。

一、教研文化的新沉淀與新詮釋

從教研組發(fā)展報告看，學校對教研文化的詮釋具有創(chuàng)新性和多元性，體現(xiàn)了中小學對教研文化建設(shè)的重視程度與創(chuàng)新建設(shè)力度。

其一，教研文化是一種規(guī)范性文化[2]。行為規(guī)范是教研組建設(shè)的內(nèi)容。教研組發(fā)展報告中有超過30%的材料是按照組織建設(shè)、制度與機制建設(shè)、文化建設(shè)、課程建設(shè)這一模式來描述的。這些材料看起來平淡，但也反映出教研組發(fā)展過程中的一種優(yōu)秀特質(zhì)——規(guī)范化建設(shè)。它反映出教師如何共同備課、聽課、評課，以及如何共同研究教學問題等。這些材料在很大程度上反映出教師自覺的精神和價值觀念。因此，這種教研組文化，實際上就是教師在教研組這個群體和組織內(nèi)的生存樣態(tài)。

其二，教研文化是一種成長性文化。教研文化對教研組建設(shè)的引領(lǐng)不僅指向如何做好事，而且指向人的發(fā)展。教研機制、教研氛圍、學術(shù)積淀等構(gòu)成了教師的成長要素，其對學生成長產(chǎn)生了實質(zhì)性影響，才能稱為真正的教研文化。例如，中和中學生物組凝練出“三專三共三樹”的教研文化：“三專”指專業(yè)尊嚴、專業(yè)成長、專業(yè)引領(lǐng)；“三共”指共同學習、共謀發(fā)展、共享榮譽；“三樹”指樹團結(jié)意識、樹團隊意識、樹競爭意識，其教研文化的凝結(jié)核心是“人的共同成長”。又如成都市教科院附屬中學化學組凝練出的“思想升華、學習進修、激發(fā)內(nèi)力”的教研文化，指向了人成長的內(nèi)在動力等。

其三，教研文化是一種組織性文化[3]。教研文化是教研組作為一種組織形態(tài)及教研組在管理過程中積淀下來的文化。例如石室天府中學初中體育組，把滲透人性化管理作為教研組建設(shè)的核心內(nèi)容，通過對全組教師能力、特長、需求、愿望、心理等的綜合了解，合理安排教師學習、工作和研究。又如銀都紫藤小學科學組，將教研組織的融通作為教研文化的特點，在日常工作中，同年級組教師可以進行同課同構(gòu)，不同學科的教師可以進行學科融合研討，骨干教師與新進教師交互上研討課，不同校區(qū)的教師可以進行云端研討，一起突破教學難點，快速掌握課堂教學基本技能和方法等。

其四，教研文化是一種創(chuàng)新性文化。給文化加上創(chuàng)新的色彩，教研文化就成為動態(tài)性結(jié)構(gòu)。成都七中初中學校信息技術(shù)組，打造“源于信息、精于技術(shù)、成于創(chuàng)新”的教研組特色，“聚焦學生信息素養(yǎng)、培養(yǎng)學生計算思維、鍛煉學生實踐能力、促進學生終身發(fā)展”，鍛造出“教學理念STEAM 化、課程建設(shè)模塊化、課堂教學在線化、學習內(nèi)容多元化、學習流程翻轉(zhuǎn)化、學習方式泛在化”的“六化”學科教學特色。無論是教研組特色還是學科教學特色，都是教研文化所表征的內(nèi)容。益州小學英語組提出的“樂探文化”，主要通過多元化的活動，以“英語學科文化節(jié)”等活動為載體，讓學生通過多種學習方式了解不同國家的風土人情，感受中西方文化差異，幫助學生拓寬視野?！皹诽轿幕笔且环N教學文化，但它也是一種教研文化，是一種創(chuàng)新的教研文化。

二、課程建設(shè)的新特點與新成就

課程建設(shè)是教研組建設(shè)的核心內(nèi)容之一，約60%的教研組談到課程建設(shè)問題，呈現(xiàn)出了如下三大特征。

其一，“五育”融合，體現(xiàn)課程建設(shè)對熱點的關(guān)注?！拔逵辈⑴e的整體性、關(guān)聯(lián)性與學生發(fā)展的全面性、多樣性，決定了學校課程建設(shè)的新方向。各校教研組在構(gòu)建課程體系時，做到了系統(tǒng)規(guī)劃、課程融合，注重把握“五育”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，構(gòu)建出了良好的、整體的課程體系。例如，成都市教科院附屬中學化學組開設(shè)的選修課，創(chuàng)生出了制作肥皂、蒸饅頭、做豆腐等課程，實現(xiàn)了學科教學與“五育”并舉的融合，有利于促進學生全面發(fā)展；石室天府中學政治組在“五育”整體發(fā)展課程融合研究中，開設(shè)了豐富的選修社團課，承辦學生校外調(diào)研實踐活動、校園辯論賽、模擬法庭、法律知識競賽、模擬聯(lián)合國大會等諸多學生活動，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。錦暉小學綜合組涵蓋音樂、美術(shù)、信息、科學等，整合了教研、科研、培訓資源，提出了走“研訓一體化”的教研之路，教師更加深入系統(tǒng)地研究問題，為學科間的融合創(chuàng)造了條件，進一步推進了“五育”融合的教學實踐。

其二，體系建構(gòu)，體現(xiàn)課程建設(shè)對整體的強化。有近20%的教研組對課程建設(shè)有系統(tǒng)化的思考。成都市教科院附屬學校初中英語組，在充分研討學科價值的基礎(chǔ)上，從目標到內(nèi)容進行了課程體系的系統(tǒng)建構(gòu)，明確了課程實施的上位框架；新華學校初中英語組建設(shè)出以國家基礎(chǔ)課程為核心，以勞動課程為特色，以“蓉寶走世界”為拓展的課程體系；成都七中初中信息技術(shù)組對課程建設(shè)進行了整體化設(shè)計，他們以創(chuàng)新人才培養(yǎng)為目標，構(gòu)建了“慧創(chuàng)”信息技術(shù)課程框架、“三階五環(huán)”混播教學模式和學生多樣化的實踐作業(yè)。成都錦城第一中學附小體育教研組，秉承“活動課程化，課程活動化”的準則，把體育課程建設(shè)分為五個維度：基礎(chǔ)體育課程、大課間課程、特長提升課程、運動會系列課程及家校共育課程。銀都小學語文組建構(gòu)的“新綠語文課程”，分為識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五大類。紫藤小學科學組以培養(yǎng)學生四個能力點，即以“會提問、敢質(zhì)疑、自主學、共探究”為核心，以“智·整合”與“智·融合”為載體，構(gòu)建了“智匯”科學學科課程體系。

其三，學科融合，體現(xiàn)課程建設(shè)對難點的突破。從教研組發(fā)展報告看，有少量的學校在學科融合的研究與實踐中有所突破。中和中學音樂組的“四川盤子”，是學科融合的特色課程，既對學科內(nèi)知識進行了多元整合，也與美術(shù)、語文、政治、體育、科學、歷史等進行了學科間融合。同時，音樂組在空間上還進行了學科融合的拓展，包括社團、展演、比賽等。新華學校美術(shù)組，針對教研與教學的現(xiàn)實問題，在目標內(nèi)容、思路方式等方面尋找突破口，開發(fā)繪畫、泥塑、蠟染、數(shù)字美術(shù)、景泰藍工藝等多種形態(tài)特色課程，以“川劇藝術(shù)”為特色，對語文、美術(shù)、音樂、舞蹈進行了學科融合，以突出川劇系列文創(chuàng)產(chǎn)品與課程開發(fā)和美術(shù)學科“唯真·唯善·唯美”的核心價值相融合。

三、課堂改革的新張力與新范式

近幾年，高新區(qū)堅持以體現(xiàn)學科本質(zhì)為核心的課堂變革，使學科課堂在常規(guī)建設(shè)中有所創(chuàng)新。從一些教研組的發(fā)展報告可以看到課堂改革的新張力和新范式。

其一，在公平學習與分層學習的平衡中獲得新張力。在保持公平的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生發(fā)展需求進行分層教學，是一些教研組的基本主張。學生沒有選擇權(quán)就沒有主體地位，教研組把選修課學習的選擇權(quán)交給學生，讓學生根據(jù)自己的需要選擇。西藏中學歷史組開展選修課“紀念九一八勿忘國恥”的演講、紀念中國共產(chǎn)黨成立100 周年四史“一站到底”知識競賽等系統(tǒng)活動；錦城第一中學語文組打造豐富多彩的校本選修課程，開辦讀書沙龍等。為配合我國拔尖創(chuàng)新人才的選拔培養(yǎng)，教科院附中順應強基計劃，開發(fā)了“雙優(yōu)”人才培養(yǎng)方案，鼓勵興趣導向、學有余力的同學積極參加學科競賽，教師進行有針對性的輔導，為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型人才助力。

其二，在教學預設(shè)與靈活創(chuàng)生的平衡中建構(gòu)新范式。教學預設(shè)與生成、教學預設(shè)與創(chuàng)新，被一些人認為是矛盾的，因為教師很難處理好這兩對關(guān)系。玉林中學高中語文組認為，要打破傳統(tǒng)的以預設(shè)為主的教學模式，主張課堂生成，并在此過程中引導學生創(chuàng)新知識。于是，教研組探索出了“厚、慢、精、生”教學模式，使教學預設(shè)和生成在創(chuàng)新中求得平衡。中和中學生物組開展了主題為“基于討論的生物潛能課堂教學模式研究”，通過創(chuàng)設(shè)問題情境讓學生討論探究。在討論探究中，學生動腦、動手、動口，通過綜合體驗獲取知識。在長期教學實踐中，教研組總結(jié)出“基于討論的LDPE 教學流程”?！癓”指通過“導”，即創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)潛能；“D”指通過“議”，即開展討論探究，開發(fā)潛質(zhì)；“P”指“展”，即促進展示交流，彰顯能力；“E”指“評”，即完善歸納測評，驗證能力。教學雖然有預設(shè)，但在教學的過程中有大量的問題生成，也不斷產(chǎn)生了問題解決的新思路。

其三，在自主學習與伙伴共生的平衡中獲得新張力。教研組發(fā)展報告顯示，越來越多的教師關(guān)注學生的自主學習。但在以教師為主導的課堂教學中，促進學生自主學習和課堂共生是一件難事。從事件發(fā)生的過程看，自主學習與課堂共生似乎是一對矛盾。因此，實現(xiàn)自主學習與課堂共生是教學改革的難點。泡小天府校區(qū)數(shù)學組，多年來一直推行“分享式”教學，課堂改革已經(jīng)推進到3.0 版本。為落實“學生主體”思想，教研組發(fā)起了課堂變革“1.0 版的分享教學”；為落實學生差異化及自主學習，教學方式升級為“2.0 版的數(shù)字化一對一環(huán)境下的分享教學”；為提升學生素養(yǎng)，教學方式進入到“3.0 版的基于真問題的分享教學”。蒙彼利埃小學語文組變革教學方式，構(gòu)建學習中心課堂，學生成為課堂學習的主人。針對不同教學目標、不同教學內(nèi)容以及不同階段學生的認知水平、個性差異，科學設(shè)計教學流程，明確了學生自主學習、分享交流、共同研討的教學改革框架，取得了較好成效。

其四，在“減負”與提質(zhì)的平衡中獲得新范式?！皽p負”是教師面臨的新問題，是一個熱點問題，也是一個難點問題。在教研組發(fā)展報告中，有約10%的材料提到“減負”問題，“減負”的材料中有90%談到了作業(yè)設(shè)計。新源學校語文組，為落實減負精神，把作業(yè)減負寫入了《教研組常規(guī)活動制度》，提出要“精心設(shè)計課后作業(yè)，作業(yè)內(nèi)容應該與課堂教學緊密結(jié)合；基礎(chǔ)性作業(yè)、拓展性作業(yè)、綜合性作業(yè)要合理搭配、容量適中，教師要做到及時、正確批改作業(yè)，并做到二次批改”。但“減負”只是問題的一個方面，另一個方面是“提質(zhì)”。只有提質(zhì)的減負才是最有意義的。該校語文組針對“閱讀、雙減、作業(yè)優(yōu)化”，提出利用“思維可視化工具，減少書面作業(yè)種類，重視實踐型、開放型的拓展作業(yè)”等措施，把減負與提質(zhì)有機對接。實踐證明，這種方式操作性強，可實現(xiàn)教育減負與提質(zhì)的平衡，是一種作業(yè)減負的新方式。

四、教學評價的新視點與新謀略

多年來，教學評價改革一直是高新區(qū)研究的重點，不少學校已經(jīng)取得了實踐性成果。泡小天府校區(qū)建立了學科免試制度（試行）、補考制度、學科過程性評價制度、學科綜合素養(yǎng)評價制度；實驗小學制定了課堂教學的形成性評價、期末測評的綜合性評價方案。這些研究與實踐在高新區(qū)教育評價中具有破冰效應。

其一，基于問題生成與解決的教學評價。教學評價是教研組研究的重點，也是教研組研究的難點。我們常常討論過程性評價、形成性評價、發(fā)展性評價，似乎這些評價是基于教師成長的評價，是具有創(chuàng)新意義和指導意義的評價?？墒?，這些評價要評什么、如何評、為什么這樣評，一直是教育實踐者的困惑。玉林中學語文組開發(fā)了《課例研究觀察量表》，量表從問題導引策略、問題導引有效性、學生活動方式、學生活動參與度四個維度對課堂進行觀察和評價。其中，教學觀察旨在了解和分析課堂問題的生成與解決，這是對教學能力和教學效果的評價。雖然采用的是定性評價，但其操作性強。而且這樣的評價對課堂診斷、教師專業(yè)發(fā)展都能起到很好的指導作用。

其二，基于學生發(fā)展變化的教學評價。任何評價都應該在基礎(chǔ)與效果之間建立聯(lián)系，基礎(chǔ)與效果之間的差距是評價的重要指標。因此，我們應該基于學生的發(fā)展變化來進行評價。教科院附屬學校高中化學組提出了“三維”學業(yè)評價，即從學情、學習過程、學習效果三個維度進行評價，并探索出了可行的操作策略。學情評價包括問卷調(diào)查、量化評分、質(zhì)性評語、面對面交流反饋等途徑；過程評價包括學習環(huán)節(jié)的有效管理，讓學生知道自己具備什么、需要什么、掌握了什么、還欠缺什么；效果評價包括數(shù)據(jù)分析、問卷調(diào)查和量化統(tǒng)計，以及講評試卷、召開質(zhì)量分析會、班會等形式。該校教研組還根據(jù)單元的不同研制不同的評價目標，并把評價結(jié)果應用于教學改進。通過改革，不少教研組樹立了科學質(zhì)量觀，摒棄了“唯分數(shù)論”，關(guān)注了教學評的一致性。

五、教師專業(yè)發(fā)展的新實踐與新突破

“教研培一體化”，應以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，以提高教師教學能力、教育研究能力為重點，將課堂教學、教育研究和教師培訓有機結(jié)合起來，三者相互促進，才能達成最終的協(xié)調(diào)發(fā)展目標。事實上，“教研培一體化”的涵蓋性、包容性很強，在具體的實踐中存在難以實現(xiàn)操作化和策略化的不足。值得欣喜的是，從發(fā)展報告中看到了一些“教研培一體化”的研究與實踐成果，有些成果具有深化研究和推廣價值。例如科大實驗附小英語組，他們實踐探索出“三段四式”主題化教研模式。“三段”，即教研活動分為教研前、教研中、教研后三個階段，在每一個階段中，教研活動的組織者和參與者分別要關(guān)注和完成不同的教研任務?！敖萄星啊敝攸c關(guān)注教研“真”問題，做“有準備”的教研；“教研中”重點關(guān)注關(guān)鍵問題的深度解決和突發(fā)問題的及時梳理，做“有溫度”的教研；“教研后”重點關(guān)注教研成果的梳理，反哺教育實踐，做“以終為始”的教研?！八氖健保唇萄羞^程主要通過游戲體驗、交流互訪、問題研討等方式交互作用，增強互動和體驗，關(guān)注方式的轉(zhuǎn)變和模式的創(chuàng)新。不少學校都采用類似方式，對“教研培一體化”有了新實踐，對如何實施這一策略有了新的突破，進一步開創(chuàng)了學校教研組建設(shè)的新局面。