推動班級創(chuàng)意生活課程深度建構

文 王 新 邵瑩玲

我園緊扣“創(chuàng)意生活”理念下課程游戲化建設的主線，將“創(chuàng)意生活”課程從園部向班級延伸。各班以自己的創(chuàng)意生活項目為發(fā)力點，推動班級生活的各個環(huán)節(jié)以課程方式進行建構和實施，形成班級獨有的、優(yōu)質的課程活動。本文從課程、教師、幼兒三個層面，闡述推動班級創(chuàng)意生活課程“深度建構”的組織策略。

一、探尋課程生長，促進課程深度發(fā)展

基于“課程改革第二步支架”的指引，我園鼓勵教師充分利用一日生活各環(huán)節(jié)中幼兒學習和發(fā)展的契機，進行課程的優(yōu)化與創(chuàng)生。

在實踐中，我園發(fā)現(xiàn)課程引入方式、課程內容不同，導致課程保持活力及創(chuàng)生新的“生長點”向深度發(fā)展也有所不同。

（一）以問題驅動為線

“問題推進”這種方式適用于班級創(chuàng)意生活課程中以自然現(xiàn)象、生物體為主要對象的探究式課程。我園立足于幼兒的好奇心，以師幼相互提問、解答問題為主線索，推進課程的深度生長。例如，大（五）班幼兒發(fā)現(xiàn)幼兒園的木樁小路逐漸消失，生發(fā)了《五彩小路》探究課程。通過討論猜想、親子自主調查、分享交流，催生新問題、引發(fā)新探究，課程生長的問題線索相繼出現(xiàn)：需要哪些材料和資源、自己鋪設的路段為什么不穩(wěn)固、雨中的石子路段容易打滑怎么辦、是否需要求助專業(yè)施工隊幫助……課程實施過程中，教師在生成和預設有機結合的基礎上，通過“問題鏈”驅動幼兒不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。教師將幼兒的課程發(fā)現(xiàn)和行動困惑，通過家長群的云端互動進行延伸和鞏固。同時，我園邀請審議小組、社會專業(yè)人士等共同參與，讓幼兒在探究之余，在工程學、材料學、園藝學等相關領域獲得初步認知。以問題為線索，可以衍生關于某一事物的持續(xù)觀察和探究思考，促進幼兒不斷發(fā)現(xiàn)新問題，探尋新答案，獲得新知識，最終構建較為完整的認知經驗，讓課程走向深度。

（二）以關鍵要素為階

“要素推進”這種方式適合教師在生活環(huán)節(jié)中因幼兒生活技能、行為習慣的不足而創(chuàng)生的生活類課程。教師通常需要根據(jù)不同的情境和屬性，梳理必要的課程核心要素，以此實現(xiàn)課程對幼兒成長的價值最大化。例如，?。ㄆ撸┌唷对僖娏?，亂糟糟》生活課程，著眼于培養(yǎng)幼兒的物品整理能力。教師發(fā)現(xiàn)收納柜籮筐中的物品總會溢出邊緣，影響教室環(huán)境，而幼兒始終熟視無睹。

為此，教師根據(jù)物品屬性的不同，按照不同的情境劃分出要素，引導幼兒整理私有物品延伸到對整理公共物品，推進課程的生長。教師組織開展關于個人物品收納整理的集體活動，共同探討如何利用有限的空間，培養(yǎng)幼兒整理小籮筐的習慣。例如，要靠邊豎立放置圖書；備用衣物應放在書包里，“套裝”擺放可節(jié)省空間；外套需要疊好再放置等。隨著物品歸放秩序感的建立，幼兒對教室空間內雜亂物品不再熟視無睹，課程就順利延伸到關于建構積木的分類收納、關于游戲小材料的整理順序等方面。課程的意義不但在于培養(yǎng)了幼兒的收納能力，而且走向了關懷集體的品格塑造，升華了課程的高度。

（三）以活動為徑

以社會活動為背景、具有文化色彩的班級課程，需要借鑒一些約定俗成的活動，這些活動往往是課程主題的靈魂所在。例如，大（五）班班風建設課程，通過制作班旗、繪制班級文化衫、布置班級榮譽墻等環(huán)節(jié)，激發(fā)幼兒的集體榮譽感；教師通過征集評選班級口號、協(xié)商制定班級公約，營造了民主管理的班級氛圍；教師借助“小班長”幼小銜接經典活動，引導幼兒主動參與班級管理，強化班級幼兒的管理者意識，形成師幼共管的班級生態(tài)。課程在促進幼兒社會化情感發(fā)展的同時，形成了獨特的班級文化。例如，大（八）班節(jié)氣課程，教師通過回溯華夏民族農耕文化的民間習俗，選出幼兒易于理解和參與、具有傳承意義的部分作為主要活動，如立夏斗蛋、端午賽龍舟、霜降吃柿子等，形成了獨具特色的班級文化，拓展了課程的廣度。

二、聚焦深度研究，助推課程深度建構

教師是課程的具體實施者，走向深度建構的班級創(chuàng)意生活課程，需要教師及時捕捉班級幼兒的興趣點，及時建構個性化的課程或活動。管理者則通過園本“深度研究”，不斷幫助教師提升、梳理，推進課程的有效實施，助推課程深度建構。

（一）聚焦“主題式”深度研討

主題貫通、逐步遞進的聚焦式研討，對班級創(chuàng)意生活課程深度建構起到支撐作用。例如，在圍繞“自然教育”的初次探討中，我園通過思考在一日生活中為幼兒提供自然教育和學習機會的展開方式，挖掘到基于班級課程開發(fā)的自然課程。在后續(xù)的二次探討中，我園圍繞陳鶴琴“活教育”理念，引導教師全面理解自然資源課程，深入思考如何支持幼兒在自然中發(fā)現(xiàn)、在自然中體驗、在自然中成長；如何結合“班級創(chuàng)意生活”特色，開展自然課程；我園通過學習《幼兒自然觀察的機制內涵及發(fā)展》《從語言動作到符號再到建構幼兒的自然表征》等專業(yè)書籍，從班級自然角、露臺種植區(qū)和百草園入手，將觀察、探究的科學活動與養(yǎng)殖、耕種等勞作活動融會貫通。隨著自然課程在班級創(chuàng)意生活研究中的實踐落地，自然角創(chuàng)設變得更有幼兒感和自然野趣，各個班級的自然課程也被逐步開發(fā)出來。

（二）聚焦“故事式”深度研討

“成長故事”是我園在創(chuàng)意生活建構中引入的一種機制，服務于課程的深度推進。在積累“成長故事”“幼兒故事墻”等教研原生態(tài)素材過程中，我園形成了每周固定的“午后相約故事”分享制度。

教師在獨立觀察與撰寫的基礎上，通過班級、年級組、園部之間的交流，以互助形式產生新的思路與想法，從而調整自己的分析角度、完善相應的支持策略并運用到后續(xù)的課程建構行動中。例如，小班教師在故事分享中關注了小班幼兒入園焦慮問題，圍繞“如何打破幼兒這種幾乎零社交的狀態(tài)”展開深度研究。?。┌嘟處熥プ〗逃鯔C，創(chuàng)生了“遇見朋友”課程。

在課程起始階段，教師在班級創(chuàng)設了“秘密花園”角落，給幼兒提供了私密場所，使幼兒覺得被接納、被理解。在第二次故事分享中，教師圍繞“課程預設”設計了“親一親”“抱一抱”“碰一碰”等一系列感官體驗小游戲，讓幼兒建立起安全感。教師還發(fā)現(xiàn)幼兒對動畫片《小豬佩奇》感興趣，抓住這個教育契機，開展“跳泥坑大賽”“佩奇的水球”等活動。幼兒在游戲中不知不覺沖破了“臨界點”，有了自己的好朋友。

三、立足幼兒為本，引導幼兒深度學習

課程的深度建構中必定有幼兒的深度學習，幼兒的深度學習必將促進課程不斷向深度發(fā)展。高質量的班級創(chuàng)意生活課程深度建構不僅要關注幼兒活動的豐富性，還要關注豐富性背后的深刻內涵，這是幼兒深度學習的價值所在。

（一）引發(fā)幼兒主動參與

無論是集體活動，還是區(qū)域活動，幼兒的主動參與是深度學習的必備條件。教師要引導幼兒在活動中處于自由自主、主動參與的狀態(tài)，多感官參與、多樣化體驗、多方式互動。在課程實施中，教師要給予幼兒一定的思想空間，把握環(huán)境的寬松性和開放性，減少幼兒的心理壓力。

同時，積極的師幼關系非常重要。教師要靜下心傾聽幼兒的心聲，通過高水平的提問等方式增加幼兒對事物的興趣和求知欲。

（二）激發(fā)幼兒問題意識

教師要隨時捕捉并記錄幼兒在課程中的問題，激發(fā)幼兒在不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中，打開幼兒的思維，提升幼兒的觀察能力、探索能力，讓“問題”成為幼兒深度學習的生長點。

（三）允許幼兒創(chuàng)造觀點

教師應鼓勵幼兒在活動中大膽表達自己的想法，提出自己不同的觀點，為幼兒搭建平臺，允許幼兒實踐自己的想法，在高質量的師幼互動中成為幼兒深度學習的支持者、合作者和引導者

我園在推動班級創(chuàng)意生活課程走向深度建構后，取得了預期的成效，主要體現(xiàn)在四個“轉變”。

一是班級創(chuàng)意生活課程由“表層”走向“深度”。班級創(chuàng)意生活課程可以說是一種原生態(tài)課程，相比設計好的傳統(tǒng)課程更能根植于班級和幼兒的需要。

二是幼兒的多元學習能力由“淺層”走向“深度”。班級創(chuàng)意生活課程的深度建構，給予幼兒一系列生動的學習路徑，讓幼兒的積極性、創(chuàng)造性都得到激發(fā)。

三是教師專業(yè)能力的提升由“緩慢”走向“加速”。班級創(chuàng)意生活深度建構是一項生長式改革，教師的課程建構能力、教師站在幼兒角度思考問題的能力、教師用成長故事解讀分析幼兒等專業(yè)能力得到不斷提升。

四是幼兒園創(chuàng)意生活氣質由“外延”走向“內涵”。只要幼兒園課程建設的育人指向、教育主張更加清晰、更具針對性，幼兒園“創(chuàng)意生活”呈現(xiàn)的姿態(tài)就會靈動、成熟。