幼兒教師教育研究選題的四條思維路徑

■李沿知，高翔，陳軍

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提出，幼兒教師要“針對(duì)保教工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問題，進(jìn)行探索和研究”。幼兒教師參與教育研究，有利于對(duì)日常保教實(shí)踐形成更具有深度的反思力，實(shí)現(xiàn)超越個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的理性思考，獲得經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)和認(rèn)識(shí)提升，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)自覺和職業(yè)價(jià)值。確定研究選題是幼兒教師教育研究活動(dòng)的起點(diǎn)，決定著教育研究的價(jià)值和創(chuàng)新水平。好的研究選題，既基于幼兒教師的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更取決于幼兒教師的思考方向和思考深度。

筆者在長(zhǎng)期的教育科研指導(dǎo)和管理實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，有的幼兒教師經(jīng)常采用“戴新帽子”的跟風(fēng)式選題，盲目追尋一些熱點(diǎn)話題，對(duì)自身保教實(shí)踐中的問題缺乏深度思考和理性追問，對(duì)研究問題缺乏層層聚焦；同時(shí)，對(duì)自身豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏抽象與概括，難以將豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提煉為有價(jià)值的選題。這些現(xiàn)象體現(xiàn)出幼兒教師教育研究選題方向的無序與零亂、選題思維的僵化與貧乏。

一、解剖思維：“遇疑—探源—邏輯—定點(diǎn)”思維路徑

解剖思維是指研究者把某一復(fù)雜而模糊的問題，按照各要素的內(nèi)在邏輯關(guān)系將其分解成若干個(gè)相互聯(lián)系的小問題，從而確定課題的一種思維方式[1]。幼兒教師常常遇到一些宏大、空泛的研究問題，如幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)、幼兒社會(huì)情感能力培養(yǎng)等，這些問題包含多種變量，關(guān)系復(fù)雜。如果不能聚焦到“小切口”的研究問題，幼兒教師難以駕馭，將會(huì)導(dǎo)致研究缺乏著力點(diǎn)。因此，可采用解剖思維從多種因素中尋找關(guān)鍵線索，依循“遇疑—探源—邏輯—定點(diǎn)”的思維路徑，實(shí)現(xiàn)“寬泛?jiǎn)栴}具體化”。下面以“混齡游戲中幼兒自主性發(fā)展的教師支持策略研究”為例，闡釋選題中的思維過程。

（一）遇疑——遇到保教實(shí)踐中的困惑和問題

遇疑是研究的起點(diǎn)，幼兒教師要善于用敏銳的眼光發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的問題。W 老師在對(duì)班級(jí)幼兒混齡游戲的觀察中發(fā)現(xiàn)，幼兒游戲質(zhì)量較低，如幼兒維持游戲時(shí)間短；教師發(fā)起游戲的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于幼兒發(fā)起的比例；幼兒習(xí)慣于得到教師的分配和問題的解決，沒有主動(dòng)制定游戲規(guī)則、創(chuàng)造性進(jìn)行問題解決的意識(shí)等。

（二）探源——追問問題背后的深層原因

W 老師通過進(jìn)一步調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致混齡游戲質(zhì)量較低的原因包括以下方面：游戲種類單一，材料投放不足；教師預(yù)設(shè)游戲較多；幼兒根據(jù)自己的興趣、愛好和需要選擇游戲主題的機(jī)會(huì)較少；教師游戲指導(dǎo)策略缺乏針對(duì)性等。其根本原因在于幼兒教師對(duì)游戲培養(yǎng)學(xué)習(xí)品質(zhì)價(jià)值的認(rèn)識(shí)不足，缺乏在混齡游戲中培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的意識(shí)和方法。

（三）邏輯——尋找研究問題的邏輯關(guān)系

對(duì)問題的深度剖析需要探尋研究問題的邏輯結(jié)構(gòu)，從多種影響因素中探尋關(guān)鍵因素并進(jìn)行邏輯分析，以形成一定的問題結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。W 老師通過查閱文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)包含好奇與興趣、主動(dòng)性、堅(jiān)持與注意、反思與解釋等多種維度。已有研究證明，游戲是培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要活動(dòng)方式，幼兒游戲中的自主自愿性和幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的主動(dòng)性相鏈接，幼兒游戲的具體性與學(xué)習(xí)品質(zhì)的想象力、創(chuàng)造力相一致[2]。至此，W 老師通過文獻(xiàn)學(xué)習(xí)，完成了對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)和混齡游戲之間邏輯關(guān)系的建構(gòu)。

（四）定點(diǎn)——結(jié)合實(shí)際情況確定研究選題

定點(diǎn)就是根據(jù)實(shí)際情況，尋找解決問題的切入點(diǎn)。綜上，W 老師將研究題目進(jìn)一步明確為“混齡游戲中幼兒主動(dòng)性發(fā)展的教師支持策略研究”。其緣由是，在本園幼兒混齡游戲中幼兒主動(dòng)性發(fā)展不足,游戲是最能表現(xiàn)幼兒主動(dòng)性的活動(dòng)，而教師是幼兒主動(dòng)性培養(yǎng)的關(guān)鍵因素之一，因此選題進(jìn)一步聚焦到教師支持策略。

“遇疑—探源—邏輯—定點(diǎn)”思維路徑，有利于幼兒教師處理好研究問題的“大小關(guān)系”，“以小見大，見微知著”，通過小題大做做深做透，從而提升研究的可行性。其核心要義在于，教師要善于從影響研究對(duì)象的關(guān)鍵矛盾中尋找關(guān)鍵線索，在一個(gè)比較寬泛的問題中尋找到適合自己的切入點(diǎn)，以形成獨(dú)特而有價(jià)值的選題。

二、歸納思維：“析例—?dú)w類—追因—定向”思維路徑

歸納思維是指從個(gè)別或特殊的事實(shí)或經(jīng)驗(yàn)中概括出一般原理的思維方法。幼兒教師日常實(shí)踐中遇到的問題、積累的經(jīng)驗(yàn)常常具有一定的特殊性和情境性，如何使研究不僅僅停留于個(gè)別現(xiàn)象，而是對(duì)個(gè)別或特殊的事實(shí)或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行一般化研究，探尋解決問題的普適性策略就變得尤為重要。因此，可采用歸納思維揭示個(gè)別教育現(xiàn)象背后的普遍規(guī)律，依循“析例—?dú)w類—追因—選向”的思維路徑，實(shí)現(xiàn)“個(gè)別問題普遍化”。以“提升大班幼兒自主管理能力的家園共育策略研究”為例，經(jīng)歷了如下思維過程。

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（一）析例——通過翔實(shí)的案例分析進(jìn)行問題揭示及價(jià)值分析

幼兒教師要通過深入分析，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中遇到的特殊性、偶發(fā)性問題背后的研究?jī)r(jià)值。例如，Z 老師在保教實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)某幼兒每次吃完點(diǎn)心后，桌椅東倒西歪；區(qū)角活動(dòng)后的東西擺放得亂七八糟；不會(huì)整理書包?？煞駥⑦@一個(gè)別問題轉(zhuǎn)化為研究課題？Z老師帶著這一疑問開始了下一步研究。

（二）歸類——通過歸納和概括揭示個(gè)體現(xiàn)象背后的普遍規(guī)律

歸類就是“由點(diǎn)及面”，從個(gè)體到群體、從局部到整體、從特殊到一般的思維過程。Z 老師進(jìn)一步對(duì)大班幼兒進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察發(fā)現(xiàn)，一些幼兒沒有時(shí)間觀念，做事情拖拖拉拉；一些幼兒不清楚在每個(gè)生活環(huán)節(jié)自己該做什么，不清楚具體規(guī)則和要求等。通過對(duì)若干幼兒行為的觀察和分析，并抽取其共性特征，發(fā)現(xiàn)以上問題都是由于幼兒自主管理能力較弱造成的，具體表現(xiàn)為物品管理能力、時(shí)間管理能力較弱。

（三）追因——找尋問題背后存在深層原因

Z 老師為進(jìn)一步探尋大班幼兒自主管理能力的影響因素，對(duì)三個(gè)班幼兒進(jìn)行觀察以及對(duì)90 名幼兒家長(zhǎng)進(jìn)行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)影響大班幼兒自主管理能力的最主要因素為幼兒自主管理機(jī)會(huì)少。究其原因有教師指導(dǎo)方法簡(jiǎn)單、家長(zhǎng)包辦現(xiàn)象嚴(yán)重、幼兒園和家長(zhǎng)要求不一致且缺乏配合等。

（四）定向——選定課題研究方向

鑒于家庭教育在幼兒自主管理能力培養(yǎng)中的重要作用，Z 老師希望以家園共育為切入口，探尋幼兒自主管理能力提升的策略。綜上，將研究題目明確為“提升大班幼兒自主管理能力的家園共育策略研究”。

“析例—?dú)w類—追因—定向”思維路徑，有助于教師處理好研究問題的“點(diǎn)面關(guān)系”，從而提升研究的普適性。其核心要義為：要注重掌握歸類的方法，將個(gè)別的問題或特殊的行為進(jìn)行歸類，抽取出共性特征，將研究視角從“點(diǎn)”轉(zhuǎn)向“面”。

三、目標(biāo)思維：“定標(biāo)—尋差—探因—選向”思維路徑

目標(biāo)思維是基于活動(dòng)目標(biāo)來思考問題的認(rèn)知加工過程，以探尋和縮小教育目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)狀況之間的差距。目標(biāo)思維是一種將政策要求或工作任務(wù)轉(zhuǎn)換為研究選題的思維方式，可依循“定標(biāo)—尋差—探因—選向”思維路徑，實(shí)現(xiàn)“工作任務(wù)課題化”。下面，以“雙向銜接視角下幼兒入學(xué)準(zhǔn)備教育主題活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施研究”為例進(jìn)行闡釋。

（一）定標(biāo)——確定課題的研究目標(biāo)

定標(biāo)就是要明確各級(jí)教育政策具體要求，或者幼兒園教育改革的具體任務(wù)，并思考如何以研究的方式進(jìn)行落實(shí)和深化。例如，2021年4月，教育部出臺(tái)了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，指出要“堅(jiān)持雙向銜接。強(qiáng)化銜接意識(shí)，幼兒園與小學(xué)協(xié)同合作，科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)”。因此，“幼小雙向銜接”成為當(dāng)前幼小銜接工作的主要目標(biāo)和研究熱點(diǎn)。

（二）尋差——探尋理想目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)水平的差距

某課題組通過調(diào)研本園幼兒入學(xué)準(zhǔn)備水平情況，發(fā)現(xiàn)與國(guó)家政策要求相比，存在以下問題：在身心準(zhǔn)備方面，不向往入學(xué)，情緒較焦慮；在生活準(zhǔn)備方面，生活自理能力不足；在社會(huì)準(zhǔn)備方面，規(guī)則意識(shí)、任務(wù)意識(shí)相對(duì)缺乏；在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備方面，學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展不平衡，主動(dòng)性、目標(biāo)意識(shí)有待提升。

（三）探因——分析存在差距的根本原因

課題組通過對(duì)幼兒、小學(xué)生、幼兒園和小學(xué)的教師與家長(zhǎng)的觀察、訪談和問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼小入學(xué)準(zhǔn)備主題活動(dòng)實(shí)施效果不佳是導(dǎo)致幼兒入學(xué)準(zhǔn)備不充分的最主要原因。具體表現(xiàn)為：缺乏整體性統(tǒng)整，以幼兒園教師為主，缺乏幼兒園、小學(xué)、家長(zhǎng)的三方協(xié)同。

（四）選向——根據(jù)實(shí)際確定研究問題

確定研究方向就是根據(jù)本園工作實(shí)際，探尋多種解決問題的具體策略，并按照有效性對(duì)策略進(jìn)行最優(yōu)化排列，尋找最佳突破口。課題組基于本園幼小入學(xué)準(zhǔn)備主題活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施方面存在的多種問題，將研究問題進(jìn)一步明確為“雙向銜接視角下幼兒入學(xué)準(zhǔn)備教育主題活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施研究”。

“定標(biāo)—尋差—探因—選向”思維路徑，是一種基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的選題思路，有利于落實(shí)學(xué)前教育各級(jí)政策要求，凸顯課題研究為學(xué)前教育發(fā)展服務(wù)的根本目的，從而提升研究的應(yīng)用性。其核心要義在于，要學(xué)會(huì)將工作任務(wù)轉(zhuǎn)換為研究目標(biāo)，避免成為無意識(shí)的感性化和經(jīng)驗(yàn)化活動(dòng)；要用研究的方式尋找解決問題的最佳路徑，以實(shí)現(xiàn)工作創(chuàng)新。

四、移植思維：“移植—釋義—轉(zhuǎn)化—尋徑”思維路徑

移植思維是將某一領(lǐng)域的研究成果運(yùn)用到其他領(lǐng)域的思維方法。幼兒教師在日常實(shí)踐中，常常發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育和其他領(lǐng)域、學(xué)科的一些現(xiàn)象或問題具有相似或共通之處。因此，如何借鑒其他領(lǐng)域和學(xué)科的新理論、新方法，開拓研究視野，尋求有新意的研究選題就變得尤為重要。移植思維就是移植其他領(lǐng)域和學(xué)科的理論和方法提升選題價(jià)值的過程，可依循“移植—釋義—定點(diǎn)—優(yōu)化”的思維路徑，實(shí)現(xiàn)“理論問題實(shí)踐化”。以“區(qū)角活動(dòng)中促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究”為例，經(jīng)歷了如下思維過程。

（一）移植——確定要移植的理論、觀點(diǎn)、原理和方法

“深度學(xué)習(xí)”是當(dāng)前學(xué)習(xí)科學(xué)研究的熱點(diǎn)問題，對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度建構(gòu)學(xué)習(xí)意義、形成高階思維等關(guān)鍵能力具有重要價(jià)值。某課題組希望將深度學(xué)習(xí)理論引入學(xué)前教育研究，引導(dǎo)幼兒從“淺層學(xué)習(xí)”走向“深度學(xué)習(xí)”，提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)和問題解決能力，激發(fā)幼兒積極情緒，提升幼兒園教育活動(dòng)質(zhì)量。

（二）釋義——對(duì)要移植的理論和方法進(jìn)行分析和闡釋

對(duì)要移植的理論和方法進(jìn)行學(xué)習(xí)和解讀，構(gòu)建起自身對(duì)該理論和方法的深入理解。課題組通過深入的文獻(xiàn)學(xué)習(xí)，形成了關(guān)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)，明確了深度學(xué)習(xí)的要素和特征。

（三）轉(zhuǎn)化——對(duì)要移植的理論和方法進(jìn)行意義重構(gòu)

轉(zhuǎn)化就是對(duì)要移植內(nèi)容的對(duì)接點(diǎn)進(jìn)行適合性的調(diào)整、改進(jìn)和優(yōu)化。課題組在引入深度學(xué)習(xí)理論后，需要對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行符合學(xué)前教育特殊性的意義重構(gòu)，對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征進(jìn)行再闡釋，并準(zhǔn)確把握幼兒深度學(xué)習(xí)的基本要素和具體表征。

（四）尋徑——結(jié)合實(shí)踐確定解決問題的切入點(diǎn)

課題組在研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒深度學(xué)習(xí)有多種培養(yǎng)路徑。結(jié)合本園情況，發(fā)現(xiàn)幼兒園區(qū)角活動(dòng)實(shí)踐有較好的研究基礎(chǔ)，區(qū)角活動(dòng)是促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的重要載體，因此課題組希望探索如何在區(qū)角活動(dòng)中支持幼兒深度學(xué)習(xí)。綜上，將選題明確為“區(qū)角活動(dòng)中促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究”。

“移植—釋義—轉(zhuǎn)化—尋徑”思維路徑，是一種基于理論應(yīng)用的選題思路，有利于借鑒新的理論和方法解決學(xué)前教育實(shí)踐中的問題，有利于尋找到新的研究視角，從而提升研究的創(chuàng)新性。其核心要義在于：一是幼兒教師要善于發(fā)現(xiàn)其他領(lǐng)域和學(xué)科中可以借鑒和遷移的理論和方法，提升研究選題的新意。二是要避免簡(jiǎn)單套用原有理論和方法，要建構(gòu)其在學(xué)前教育研究中的獨(dú)特意義，提升研究選題的深度。

五、結(jié)語(yǔ)

研究選題是衡量幼兒教師研究能力和水平的重要標(biāo)志，是推動(dòng)學(xué)前教育科研向更高水平、更高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手。選題思維路徑作為幼兒教師選題過程中思維方式的外化工具，能夠引導(dǎo)幼兒教師在選題過程中的深度思考，從而探尋研究對(duì)象的本質(zhì)。幼兒教師要在教育研究實(shí)踐中，不斷提高學(xué)習(xí)應(yīng)用選題思維路徑的自覺性與主動(dòng)性，提升研究選題質(zhì)量和思維品質(zhì)，逐漸養(yǎng)成科研思維，并將研究作為一種認(rèn)識(shí)教學(xué)與重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的重要方式，不斷提升自我更新能力和可持續(xù)發(fā)展能力。