“支架式教學(xué)”在小學(xué)習(xí)作教學(xué)中的應(yīng)用研究

福建省福安市實驗小學(xué)富陽校區(qū) 林少英

習(xí)作教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的一項重要內(nèi)容，“不知道寫什么”“不知道怎么寫”“不敢動筆寫”，是部分學(xué)生在習(xí)作環(huán)節(jié)面臨的“三座大山”。為解決此類問題，支架式教學(xué)可以為學(xué)生搭建一架梯子，讓其知道“寫什么”“怎么寫”，引領(lǐng)學(xué)生順利完成習(xí)作，這樣一個搭建梯子的過程，便是實施支架式教學(xué)的過程。

一、“支架式教學(xué)”概念及小學(xué)習(xí)作應(yīng)用步驟

支架源于建筑行業(yè)中得到廣泛應(yīng)用的腳手架，是建筑工人在對建筑進(jìn)行建造或修葺、裝飾時使用支持建筑材料的平臺或柱子等裝置。將“支架”一詞用于形容對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行的指導(dǎo)，最早由心理學(xué)家伍德提出。在教學(xué)領(lǐng)域，支架式教學(xué)是形象化的比喻，實質(zhì)是運用框架作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的腳手架。在這一教學(xué)理念下，教師需要充分考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，并以此為依據(jù)，將支架作用有效運用到教學(xué)活動中，使學(xué)生從自身所處的水平提升到更高層次，從而也使“支架式教學(xué)”的效用得到充分印證。

在實施支架式教學(xué)的過程中，獲取知識的方式不再由教師向?qū)W生進(jìn)行單向的灌輸，而是教師對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，由學(xué)生自主完成對學(xué)科知識的建構(gòu)。與此同時，學(xué)生也不再僅僅扮演知識的接收者，而應(yīng)當(dāng)在教師的幫助下對知識進(jìn)行自主整合與合理歸納，使自身思維水平能夠得到有效提升，從而成為具備獨立思考能力的學(xué)習(xí)者。

小學(xué)語文習(xí)作運用“支架式教學(xué)”方法，大體可分為五個步驟：第一步是教師為學(xué)生選擇寫作的參考內(nèi)容，引導(dǎo)其明確自身寫作立意，以此激發(fā)學(xué)生投入寫作的積極性；第二步是教師引導(dǎo)學(xué)生明確寫作對象，厘清寫作思路，設(shè)計寫作提綱，由此進(jìn)入寫作情境；第三步是教師引導(dǎo)學(xué)生獨立探索，激活學(xué)生的構(gòu)思支架；第四步是教師組織學(xué)生進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，共同探索寫作過程中出現(xiàn)的問題，并引導(dǎo)學(xué)生形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；第五步是教師對學(xué)生的課堂表現(xiàn)給出評價，讓每位學(xué)生都能在探究過程中有所收獲。

二、“支架式教學(xué)”在小學(xué)習(xí)作教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）確定參考內(nèi)容，搭建立意支架

大部分學(xué)生在面臨寫作時往往不知從何下筆，主要因為尚未明確寫作立意。教師在習(xí)作教學(xué)環(huán)節(jié)運用支架式教學(xué)法，從確定參考內(nèi)容入手，引導(dǎo)學(xué)生在寫作前先明確寫作目的，找準(zhǔn)寫作方向，搭建立意支架，才能為后續(xù)寫作奠定良好基礎(chǔ)。

例如，在四年級上學(xué)期第二單元“小小‘動物園’”的習(xí)作教學(xué)中，教師在運用支架式教學(xué)法時先讓學(xué)生明確“動物園”在此處的基本概念，即寫作的主要目的是為讀者介紹身邊的人，尋找所寫人物與動物之間的相似點，而并非直接描寫一種動物。明確概念后，教師即可進(jìn)入搭建支架環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生思考：“我選擇寫誰？”“這個人和哪種動物相像？”“具體有什么相像的地方？”通過思考此類問題，學(xué)生基本都能明確《小小“動物園”》的寫作立意與寫作方向，搭建立意支架的部分即順利完成。

（二）設(shè)計寫作提綱，建構(gòu)選材支架

引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計寫作提綱是“支架式教學(xué)”的重要步驟。教師在此環(huán)節(jié)中需要指導(dǎo)學(xué)生在動筆前科學(xué)規(guī)劃寫作環(huán)節(jié)，選擇適宜的寫作材料，并在后續(xù)寫作過程中以提綱為依據(jù)完成寫作。提綱是小學(xué)習(xí)作“支架式教學(xué)”的核心，能使學(xué)生明確寫作思路與選材。

以“小小‘動物園’”寫作練習(xí)為例，教師通過引導(dǎo)學(xué)生明確寫作立意之后，大部分學(xué)生都能列出寫作提綱，但仍存在部分學(xué)生對列提綱手足無措，不知該從何處開始規(guī)劃等問題。筆者遇上平時面對寫作有畏難心理的亮亮同學(xué)，教師上前簡單詢問了亮亮關(guān)于習(xí)作的立意，他告訴老師，他準(zhǔn)備寫的人物是自己的父親。父親平時工作很忙碌，他覺得父親像一頭任勞任怨的牛。對此教師認(rèn)為他并非完全沒有思考，只是缺少自信，為鼓勵亮亮同學(xué)，教師引導(dǎo)他在紙上設(shè)計表格，并在表的上端分別寫出自己準(zhǔn)備描寫的人物、想象成的動物、二者的共同點、所寫人物的具體事件。在表格內(nèi)容的梳理和啟迪下，亮亮順利列出了提綱，也對自己將要動筆寫的內(nèi)容樹立起自信。

（三）完成獨立探索，激活構(gòu)思框架

好的習(xí)作一定蘊含著學(xué)生的真情實感，并能客觀折射學(xué)生的真實生活。小學(xué)階段的學(xué)生往往更擅長感性思維，只有在親身體驗后才能收獲寫作靈感，為習(xí)作注入真情實感。由此出發(fā)，教師可以為學(xué)生營造寫作情境，引導(dǎo)其獨立探索，以自身探索激活構(gòu)思框架，使寫作提綱更為合理化。

列出寫作提綱后，進(jìn)入引導(dǎo)學(xué)生獨立探索的環(huán)節(jié)。在此環(huán)節(jié)中，學(xué)生采取各類途徑對自身提綱加以豐富，并對所選素材進(jìn)行取舍，最終使提綱更為完善。前面提到的亮亮同學(xué)在獨立探索過程中深入觀察所寫對象，并在觀察過程中認(rèn)真做了記錄。亮亮通過在與父親有限接觸的機(jī)會中進(jìn)行仔細(xì)深入觀察，又對父親多了幾分了解，并修正了列好的提綱，使涉及父親的生活細(xì)節(jié)更明確，父親的形象也更豐滿。比如，在修改的提綱中他提到，父親拖著疲憊的身軀回家后還要關(guān)心亮亮的學(xué)業(yè)，周末還帶他去圖書館或親子樂園。種種尋常小事都出現(xiàn)在亮亮的新提綱里，材料不斷豐富，父親與其所選動物之間的聯(lián)系也越來越為他人所認(rèn)可。亮亮明顯多了幾分自信，從此不再畏懼寫作文，而是積極參與每一堂作文課，并對要完成的作文躍躍欲試。

（四）開展協(xié)作學(xué)習(xí)，完善寫作支架

協(xié)作學(xué)習(xí)也被稱作小組學(xué)習(xí)或團(tuán)隊學(xué)習(xí)，是新課改背景下的新型學(xué)習(xí)模式之一。協(xié)作學(xué)習(xí)的主要特征是具有協(xié)作性、分享性、互動性，因而也被劃分入分享式學(xué)習(xí)方法之中。學(xué)生共同探索寫作中面臨的問題時，不僅能進(jìn)行思想碰撞，互動厘清寫作思路，全方位提升寫作能力，也能潛移默化地提升人際交往能力與團(tuán)隊合作能力。

學(xué)生在寫作過程中并非一帆風(fēng)順，幾乎每位參與寫作練習(xí)的學(xué)生都或多或少存在問題。因此，教師可在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中鼓勵學(xué)生自行構(gòu)建交流小組，一起探討各自寫作中存在的問題，再對典型問題進(jìn)行教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生通過協(xié)作學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)，切實解決自身存在的各類寫作問題。在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，亮亮在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)格外積極。他主動邀請自己的好朋友明明組成二人協(xié)作學(xué)習(xí)小組，共同探究寫作中存在的問題。在課余時間利用互聯(lián)網(wǎng)查閱相關(guān)資料，了解牛的習(xí)性，然后進(jìn)一步完善習(xí)作。利用多媒體教學(xué)設(shè)備播放講解有關(guān)牛的習(xí)性的紀(jì)錄片，再共同查閱牛的習(xí)性相關(guān)資料，引導(dǎo)他們繼續(xù)深入探究。這樣一來，亮亮對牛有了更為深入的了解，也由此進(jìn)一步理解了父親每天工作的不易。“看來我沒選錯，我覺得我爸爸就像辛勤的牛一樣，每天都在努力地工作?！眳f(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)結(jié)束后，亮亮做出了總結(jié)，并修改了習(xí)作中自認(rèn)為不恰當(dāng)?shù)牟糠?。?jīng)修改后，他的習(xí)作具有了較強(qiáng)的可讀性。

（五）完善評價體系，健全表達(dá)支架

評價環(huán)節(jié)是支架式教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。客觀合理的教師評價，能引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自身寫作中的不足，也能促進(jìn)同學(xué)之間的交流，促進(jìn)共同進(jìn)步。而傳統(tǒng)模式下的教學(xué)評價往往僅以教師書面評價為主，且評價多是千篇一律或語焉不詳。為解決此類問題，在學(xué)生完成習(xí)作后，教師可以鼓勵學(xué)生采取自讀自評、互讀互評、集體討論等不同方式，對習(xí)作進(jìn)行多方面評價，讓學(xué)生愿意接受多元評價，由此獲取對自身習(xí)作更為客觀全面的認(rèn)知。

令人欣慰的是在進(jìn)行“小小‘動物園’”評價環(huán)節(jié)時，全體同學(xué)都給予亮亮很高的評價。在自讀自評過程中，亮亮對自己的習(xí)作也比較滿意?！耙酝鶎懽魑亩夹枰日易魑臅?。這回完全是自己寫的，而且寫得也挺滿意?！甭犃肆亮恋淖晕以u價，同學(xué)們都欣然地笑了。在亮亮的習(xí)作中，父親辛勤工作的形象由幾個細(xì)節(jié)體現(xiàn)。其父為了工作每天都是早出晚歸；為了在周六帶亮亮出去玩兒父親每周五回家都是最晚的；父親對他的愛也體現(xiàn)在每天清晨，為了不影響亮亮休息，關(guān)門聲音也很輕；等等。習(xí)作中的細(xì)節(jié)感動了班上的同學(xué)。

三、結(jié)語

綜上所述，小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)合理運用“支架式教學(xué)”法，能有效提升學(xué)生的寫作水平。但從現(xiàn)階段整體教學(xué)情況來看，要完全做到合理選擇支架與科學(xué)搭建支架，尚需繼續(xù)深入探究。因此，教師在工作中積極探索更多應(yīng)用途徑，以促進(jìn)學(xué)生的寫作水平不斷向更高更強(qiáng)沖刺，為其后續(xù)的語文學(xué)科的學(xué)習(xí)奠定堅實基礎(chǔ)。