在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力

福建省漳平市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 黃幼香

隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生的核心素養(yǎng)成為教學(xué)的目標(biāo)。而核心素養(yǎng)下的邏輯思維能力培養(yǎng)，不僅直接影響到學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)，還關(guān)系著學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)和語(yǔ)文能力的提升。邏輯思維能力的培養(yǎng)需要學(xué)生在實(shí)踐中不斷增強(qiáng)邏輯演練的熟練度，在獨(dú)立思考的過(guò)程中逐漸提升。閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)中一項(xiàng)綜合性較強(qiáng)的內(nèi)容，學(xué)生分析文本、整合信息、得出結(jié)論的過(guò)程即運(yùn)用邏輯思維的完整過(guò)程，對(duì)小學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)有著重要的促進(jìn)作用，更能促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

一、把握邏輯思維能力培養(yǎng)要點(diǎn)，助力小學(xué)語(yǔ)文深度閱讀

（一）明確概念，把握邏輯思維構(gòu)成要素

概念是邏輯思維的基本構(gòu)成要素，也是判斷和推理的基本要素。要想培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，首先必須幫助學(xué)生明確概念。只有認(rèn)清各個(gè)事物的概念，厘清概念的范圍，才能讓判斷和推理進(jìn)行得更加順利，避免混淆概念、偷換概念。而對(duì)概念的理解離不開(kāi)理解字詞，因?yàn)樵忈尭拍钚枰柚Z(yǔ)言文字來(lái)表達(dá)，這也是強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)文閱讀中開(kāi)展學(xué)生邏輯思維能力訓(xùn)練的重要原因。一篇合格的閱讀材料，通常包括對(duì)材料中一些重要概念的解釋。學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中就需要通過(guò)信息定位來(lái)提取這些概念解釋的內(nèi)容，明確對(duì)重要概念的認(rèn)識(shí)，以此輔助后續(xù)的邏輯推演。

（二）運(yùn)用判斷，熟悉邏輯思維構(gòu)成形式

判斷是對(duì)思維對(duì)象的肯定或否定。常見(jiàn)的判斷形式主要是“是或否”“真或假”等。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀中，判斷分為簡(jiǎn)單判斷和復(fù)合判斷兩種類型。簡(jiǎn)單判斷又包括直言判斷、關(guān)系判斷。直言判斷即性質(zhì)判斷，比如，“石猴是眾猴之王”，這就是一個(gè)肯定的性質(zhì)判斷。其中，“石猴”是判斷的主項(xiàng)，“是”是判斷的聯(lián)項(xiàng)，“眾猴之王”是判斷的謂項(xiàng)。關(guān)系判斷則是對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上事物之間關(guān)系的判斷，由關(guān)系項(xiàng)、關(guān)系者和量項(xiàng)構(gòu)成。復(fù)合判斷由一個(gè)及一個(gè)以上的簡(jiǎn)單判斷和邏輯聯(lián)結(jié)詞共同構(gòu)成，它表達(dá)的邏輯關(guān)系往往更加復(fù)雜，依聯(lián)結(jié)詞的不同可以歸為聯(lián)言判斷、選言判斷、假言判斷和負(fù)判斷。聯(lián)言判斷是指事物的多種情況處于同一時(shí)空關(guān)系。選言判斷是指事物的多種情況是否處于同一時(shí)空關(guān)系，在判斷是否處于的時(shí)候，又細(xì)分為相容狀態(tài)下處于同一時(shí)空，或在不相容狀態(tài)下處于同一時(shí)空。假言判斷是指斷定事物的前提，即條件關(guān)系的判斷，又細(xì)分為充分、必要、充分又必要等情況。一般來(lái)說(shuō)，假言判斷的標(biāo)志是使用了關(guān)聯(lián)詞，如“如果……就……”。負(fù)判斷是對(duì)原斷定情況的否定判斷，語(yǔ)句中常出現(xiàn)表示否定含義的字詞。

（三）開(kāi)展推理，探索邏輯思維推導(dǎo)類型

推理是邏輯思維中最為關(guān)鍵的一環(huán)，也是訓(xùn)練邏輯思維能力最常用的一個(gè)環(huán)節(jié)。對(duì)于推理來(lái)說(shuō)，其重點(diǎn)在于通過(guò)已知求未知。推理是一種思維模式，它是基于前提也就是已經(jīng)知曉的已知條件，通過(guò)事物的邏輯關(guān)系推導(dǎo)出相應(yīng)的結(jié)論、也就是未知事物。一般來(lái)說(shuō)，推理有三種，第一種是演繹，第二種是歸納，第三種是類比。其中，演繹推理具有特殊性，其推理的已知條件與結(jié)論具有必然聯(lián)系。而與之相對(duì)的歸納推理，則是從個(gè)別推導(dǎo)到一般，這也是一種程度或者范圍的拓展。演繹推理可以通過(guò)特殊具體的案例，推理出一般性的原理和一般性的原則。類比推理，也叫作“類推”，它通過(guò)事物兩者間的屬性共同點(diǎn)，以比較的方式，推導(dǎo)出它們可能在其他方面也會(huì)具有共同點(diǎn)的過(guò)程。在類比推理中，根據(jù)事物兩者間的共同點(diǎn)程度，可以進(jìn)一步細(xì)分為完全類推與不完全類推。

二、探索邏輯思維能力發(fā)展路徑，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)

（一）理解詞語(yǔ)不同含義，強(qiáng)化修辭手法運(yùn)用

思維和語(yǔ)言的關(guān)系是密不可分的。中華語(yǔ)言文化博大精深，相同的文字在不同語(yǔ)境中所表達(dá)的意思也不盡相同。故而，教師在培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的過(guò)程中，應(yīng)該注重學(xué)生對(duì)語(yǔ)句中詞語(yǔ)不同含義的理解。如果詞語(yǔ)概念模糊不清，就會(huì)造成用詞不準(zhǔn)確，直接影響文章的表達(dá)效果。所以，學(xué)好詞語(yǔ)，明確表達(dá)概念是加強(qiáng)邏輯思維訓(xùn)練的基礎(chǔ)。此外，相較于直白的文字?jǐn)⑹?，作者大多?huì)運(yùn)用不同的修辭手法使文章更加生動(dòng)。所以，強(qiáng)化對(duì)修辭手法的理解與運(yùn)用，也能很好地發(fā)展學(xué)生的邏輯思維。

例如，在學(xué)習(xí)《三月桃花水》一課時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出課文中的比喻句、擬人句，并讓學(xué)生試著去分析喻詞在句中的含義，再通過(guò)語(yǔ)境帶入，感受擬人化詞語(yǔ)在文中的巧妙運(yùn)用。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主式閱讀，深入理解課文內(nèi)容。并鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)，說(shuō)說(shuō)作者在文章中運(yùn)用了哪些修辭手法，這樣描寫的好處在哪兒？通過(guò)作者的描寫，你從“桃花水”中看到了哪些春天的景象。隨后，教師將學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)，并將系統(tǒng)化和典型化的總結(jié)融入課堂教學(xué)中，引發(fā)學(xué)生對(duì)課文的深入閱讀，幫助學(xué)生潛移默化地掌握作者的寫作技巧及修辭手法的運(yùn)用方式，促進(jìn)學(xué)生邏輯思維模式的形成，在準(zhǔn)確掌握文章中重點(diǎn)詞句含義的同時(shí)，提升閱讀能力，推進(jìn)邏輯思維的持續(xù)有效發(fā)展。

（二）培養(yǎng)邏輯思考意識(shí)，訓(xùn)練分析概括自覺(jué)

閱讀對(duì)邏輯思維能力的訓(xùn)練有著重要的促進(jìn)作用。一方面，閱讀對(duì)象即學(xué)生所使用的閱讀材料，往往是經(jīng)過(guò)精心挑選的優(yōu)秀文學(xué)作品，尤其是語(yǔ)文教材中的課文，大多是名家名作。這些作品原本就是遵循基本的邏輯進(jìn)行創(chuàng)作的，它們都體現(xiàn)出作者在創(chuàng)作中的匠心巧運(yùn)。在閱讀的過(guò)程中，學(xué)生理解這些文本材料在寫作中的妙處，其實(shí)也是對(duì)作者邏輯思維的理解和復(fù)現(xiàn)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力自然大有助益。另一方面，在閱讀過(guò)程中，學(xué)生不只是單純地閱讀文本，而是需要帶著問(wèn)題去解讀文本，在文本中尋找有效信息，并對(duì)有效信息進(jìn)行篩選和重新整合。無(wú)論是提取信息還是對(duì)信息進(jìn)行篩選與整合，都離不開(kāi)對(duì)邏輯思維能力的訓(xùn)練。教師在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)該充分利用閱讀，對(duì)學(xué)生的邏輯思維能力進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。

例如，在學(xué)習(xí)《猴王出世》一課時(shí)，教師可以結(jié)合邏輯推理幫助學(xué)生理解情節(jié)的發(fā)展，讓學(xué)生以“讀故事”的形式輕松完成邏輯推理的訓(xùn)練。如“石猴成為眾猴之王”這一情節(jié)在文中有完整的過(guò)程敘述。教師可以先提問(wèn)：“課文中關(guān)于石猴成為眾猴之王的情節(jié)主要發(fā)生在哪幾段呢？”當(dāng)學(xué)生完成情節(jié)段落的定位后，教師可以讓學(xué)生在教材中進(jìn)一步做好標(biāo)記，并繼續(xù)提問(wèn)：“成為眾猴之王需要具備什么條件？”學(xué)生在課文中找到對(duì)應(yīng)的語(yǔ)句，即“如果有本事鉆進(jìn)水簾洞并且不傷害身體，則眾猴拜他為王”。教師在課件中出示“條件：有本事鉆進(jìn)水簾洞并且不傷害身體”，再提問(wèn)學(xué)生：“看看石猴符不符合這個(gè)要求？我們來(lái)一起讀讀石猴是怎么做到的?！睗M足條件的石猴成為眾猴之王，這一判斷就屬于假言判斷的范疇。在讓學(xué)生閱讀課文的同時(shí)，還可以用邏輯推演來(lái)理解情節(jié)，既推動(dòng)閱讀理解的深入，又讓學(xué)生建立起邏輯推理的思維模式。以此類推，教師可以通過(guò)拆分邏輯關(guān)系的方式對(duì)課文進(jìn)行解構(gòu)，將篇幅較長(zhǎng)的課文拆分成若干個(gè)小的篇章，再將小的篇章拆分成若干個(gè)具有鮮明邏輯關(guān)系的情節(jié)，讓學(xué)生在分析情節(jié)中邏輯關(guān)系的同時(shí)，練習(xí)各類判斷和推理，深入對(duì)課文情節(jié)的理解和把握，完成對(duì)課文的整體把握。

（三）鼓勵(lì)多種形式表達(dá)，結(jié)合語(yǔ)段訓(xùn)練寫作

學(xué)生在閱讀中獲取邏輯思維的相關(guān)認(rèn)知。但這種認(rèn)知如果只停留在理論層面，那么對(duì)學(xué)生自身能力的培養(yǎng)仍然幫助有限。為此，教師可以通過(guò)鼓勵(lì)多種形式的語(yǔ)言表達(dá)來(lái)引領(lǐng)學(xué)生在應(yīng)用中加深理解，以加強(qiáng)對(duì)邏輯應(yīng)用的熟練程度。完成閱讀材料相應(yīng)的提問(wèn)是常見(jiàn)的表達(dá)途徑。學(xué)生自行組織語(yǔ)言，將對(duì)閱讀材料的理解用自己的話表達(dá)出來(lái)，既能鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言組織能力，又能有效檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)閱讀材料的真實(shí)理解程度。在此之上，教師還可以通過(guò)寫作訓(xùn)練完成更高階的表達(dá)訓(xùn)練。比起對(duì)閱讀題，完整的語(yǔ)段寫作乃至文段寫作，會(huì)對(duì)學(xué)生的理解和表達(dá)提出更高要求。首先，寫作是完全獨(dú)立的表達(dá)，學(xué)生需要自己尋找寫作對(duì)象，通過(guò)思考和感悟獲取創(chuàng)作的靈感；其次，寫作過(guò)程中的謀篇布局都需要學(xué)生自行運(yùn)用邏輯思維進(jìn)行擺布；最后，如果說(shuō)學(xué)生在回答閱讀材料的問(wèn)題時(shí)通過(guò)“復(fù)述”來(lái)完成對(duì)閱讀理解過(guò)程的能力訓(xùn)練，是一種直接成果的再運(yùn)用，那么寫作則要求學(xué)生運(yùn)用更高級(jí)的學(xué)習(xí)成果，即在閱讀中學(xué)習(xí)了語(yǔ)言表達(dá)的邏輯技巧，洞悉了行文邏輯，再在獨(dú)立寫作的過(guò)程中使用之前所學(xué)習(xí)的技巧，既實(shí)現(xiàn)寫作能力的訓(xùn)練，又完成閱讀理解的深化，更在獨(dú)立的實(shí)踐應(yīng)用中提升學(xué)生的邏輯思維能力。

例如，在學(xué)習(xí)《丁香結(jié)》一課時(shí)，這篇課文除了運(yùn)用大量?jī)?yōu)美的語(yǔ)句描寫了丁香結(jié)的外在特點(diǎn)外，行文流暢結(jié)構(gòu)清晰。課文通過(guò)對(duì)丁香結(jié)的多角度描寫，抒發(fā)作者對(duì)人生的獨(dú)特感悟，表現(xiàn)了作者的豁達(dá)胸懷。教師在授課過(guò)程中，可以帶領(lǐng)學(xué)生梳理課文的寫作結(jié)構(gòu)，厘清作者的行文邏輯。在具體教學(xué)中，可以先讓學(xué)生通讀全文，并嘗試著對(duì)課文進(jìn)行分段；然后隨著對(duì)課文分析進(jìn)程的推進(jìn)，利用課件展示課文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和各段落的主要內(nèi)容。比如，說(shuō)到1 ～3 自然段時(shí)，教師和學(xué)生一起總結(jié)出其內(nèi)容是對(duì)丁香結(jié)特征進(jìn)行的描寫，這時(shí)可在課件中展示小標(biāo)題“1 ～3 自然段：寫丁香花的樣貌”。以此類推，當(dāng)整篇課文分析完成后，課件則可以展現(xiàn)這篇課文的完整結(jié)構(gòu)。然后教師再要求學(xué)生嘗試在生活中尋找一件能夠引發(fā)感悟的物品，仿照作者描寫丁香結(jié)的結(jié)構(gòu)，對(duì)這件物品進(jìn)行描寫，完成一篇獨(dú)立的習(xí)作。要求行文流暢，寫出其自身的感悟。這樣的讀寫結(jié)合訓(xùn)練，既讓學(xué)生鞏固了課文內(nèi)容，加深了理解，又建立了“序”的概念，即表達(dá)要清楚有序，從而為以后的布局謀篇打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（四）培養(yǎng)大膽質(zhì)疑精神，將思考引向深入

在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，能刺激學(xué)生養(yǎng)成多問(wèn)“為什么”、多思考“為什么”的習(xí)慣。以提問(wèn)替代盲目的知識(shí)接受，刺激學(xué)生形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，促進(jìn)求知欲的產(chǎn)生。首先，教師在教學(xué)時(shí)要以引導(dǎo)的方式，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)可能存在的問(wèn)題。這就要求教師不能直接給答案，而是要求學(xué)生以獨(dú)立思考、獨(dú)立閱讀的方式進(jìn)行自主閱讀和主動(dòng)思考。其次，在獨(dú)立閱讀的過(guò)程中，學(xué)生要做好記錄，留下思考的痕跡，以便學(xué)生在復(fù)盤的過(guò)程中仍然能夠清晰地把握自己的思考軌跡。比如，在材料中做好標(biāo)記、標(biāo)注等。最后，教師要鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，將質(zhì)疑勇敢表達(dá)出來(lái)，并積極主動(dòng)地通過(guò)探索，去驗(yàn)證結(jié)論，將思考引向深入，實(shí)現(xiàn)思維的拓展。教師在訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維的時(shí)候，必須讓學(xué)生主動(dòng)參與到思考的過(guò)程中，讓學(xué)生以積極主動(dòng)的姿態(tài)面對(duì)閱讀材料，自覺(jué)地品析閱讀材料中的語(yǔ)句，大膽質(zhì)疑，主動(dòng)發(fā)問(wèn)，勇于探究，深化認(rèn)識(shí)。

例如，在學(xué)習(xí)《草船借箭》一課時(shí)，這篇課文的教學(xué)重點(diǎn)在于體會(huì)諸葛亮神機(jī)妙算、才能出眾的人物特點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生讀懂課文內(nèi)容，厘清故事的前因后果之后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑：“課題中的‘借箭’你認(rèn)為用得妥當(dāng)嗎？”實(shí)踐證明，大部分學(xué)生認(rèn)為妥當(dāng)，因?yàn)闀暇褪沁@么寫的，千百年流傳下來(lái)就是這么說(shuō)的。但也會(huì)有不同的聲音冒出來(lái)：“‘借’是需要征得別人同意的，而在這個(gè)故事中曹操是中了諸葛亮的計(jì)。所以諸葛亮是‘詐’箭，不是‘借’箭！”一石激起千層浪，教室里一下熱鬧起來(lái)，學(xué)生會(huì)就此展開(kāi)激烈辯論。教師的鼓勵(lì)，良好的課堂氛圍，放飛了學(xué)生的思想：“諸葛亮把二十條船用繩索連起來(lái)并不是好辦法，萬(wàn)一曹操放的是火箭呢？后果不堪設(shè)想呀！”問(wèn)題是產(chǎn)生探究動(dòng)力的源泉，只有在質(zhì)疑過(guò)程中才能有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新。各種思想的相互碰撞，既加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解，又訓(xùn)練了邏輯思維能力，拓寬了思維的廣度和深度。

總而言之，語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀課不只是讓學(xué)生完成“讀”的任務(wù)，而要在“讀”的過(guò)程中培養(yǎng)多方面的能力。學(xué)生從一篇特定的材料中所能學(xué)到的東西是有限的，但在閱讀的過(guò)程中，學(xué)生能夠訓(xùn)練的能力是多樣的。教師要把握好閱讀課這個(gè)媒介，對(duì)學(xué)生進(jìn)行邏輯知識(shí)循序漸進(jìn)的滲透和邏輯思維潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的訓(xùn)練，讓學(xué)生養(yǎng)成思考的習(xí)慣，學(xué)會(huì)在閱讀材料過(guò)程中梳理有效信息，培養(yǎng)良好的邏輯思維能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。