臨床實(shí)踐視角下高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)探究

宋志勇，穆亞敏，王 煒

（湘潭醫(yī)衛(wèi)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 湘潭 411104）

高職醫(yī)學(xué)教育是我國高等醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分，而高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍是醫(yī)學(xué)職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵?！秶衣殬I(yè)教育改革實(shí)施方案》對職業(yè)院校“雙師型”教師提出了明確的要求。我國醫(yī)學(xué)教育的臨床醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍主要分為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)教師兩大類[1]。高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師不僅承擔(dān)著醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)工作，也肩負(fù)著引領(lǐng)醫(yī)學(xué)生步入神圣醫(yī)學(xué)殿堂的使命。由于醫(yī)學(xué)的特殊性以及主客觀方面的原因，我國高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師在臨床實(shí)踐中面臨著不少困擾和問題?；诟呗毣A(chǔ)醫(yī)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展及師資隊(duì)伍建設(shè)的重要性，從臨床實(shí)踐視角探討“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，提升臨床實(shí)踐能力，一直是高職醫(yī)學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)中需要思考的問題。

1 高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)瓶頸

1.1 “雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)未規(guī)范統(tǒng)一

自國家正式提出“雙師”概念以來，全國各高職院校紛紛行動(dòng)，在“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)方面開展了不同形式的實(shí)踐和探索。但當(dāng)前對于“雙師型”教師，從國家制定的政策到各高職院校出臺(tái)的文件等，都缺乏統(tǒng)一的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)?！秶衣殬I(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的教師即為‘雙師型’教師”，這種對于“雙師”概念及標(biāo)準(zhǔn)過于寬泛的表述，缺少切合實(shí)際的衡量尺度。誠然，如今各高職院校都制定了各專業(yè)相關(guān)的“雙師”標(biāo)準(zhǔn)，但往往是從政策層面和學(xué)校發(fā)展層面考慮，其科學(xué)性與合理性有待商榷[2]。

1.2 醫(yī)學(xué)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)與行業(yè)法規(guī)對接不暢

我國自1998年出臺(tái)《中華人民共和國執(zhí)業(yè)醫(yī)師法》以來，醫(yī)師行業(yè)就擁有一系列執(zhí)業(yè)考試、考核的法規(guī)和制度，對從業(yè)者有嚴(yán)格的準(zhǔn)入及執(zhí)業(yè)規(guī)范。2019年國務(wù)院發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確了高職院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)總體要求和具體指標(biāo)，即到2022年“雙師型”教師占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半。作為高職醫(yī)學(xué)院校的專業(yè)教師，在“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中不可避免要到醫(yī)院開展臨床實(shí)踐。但由于行業(yè)的特殊性以及高職醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)狀，我國基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)與行業(yè)法規(guī)存在對接不暢問題。高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師絕大多數(shù)畢業(yè)于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)專業(yè)，不能報(bào)考執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試；一部分畢業(yè)于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)，但未在臨床崗位工作而失去了報(bào)考資格；即使小部分教師已擁有執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格，也因長時(shí)間不在臨床崗位工作而不符合執(zhí)業(yè)醫(yī)師相關(guān)考核制度。醫(yī)學(xué)行業(yè)要求與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師實(shí)際情況不符，成為阻礙高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的重要因素。

2 高職院?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)教師臨床實(shí)踐現(xiàn)狀

當(dāng)前，不少高職院校在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中強(qiáng)調(diào)臨床實(shí)踐，將教師外派到醫(yī)院，選擇某一科室讓其進(jìn)行為期1～2個(gè)月的鍛煉。這種模式在一定程度上讓高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師獲得了相關(guān)臨床知識，提高了個(gè)人實(shí)踐能力，促進(jìn)了教師理論與臨床的有機(jī)融合。但在臨床實(shí)踐中，不足和問題也不斷顯露出來。

2.1 臨床實(shí)踐崗位選擇困難

對于高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師而言，開展臨床實(shí)踐存在的首要問題是崗位選擇困難。如果選擇臨床科室醫(yī)生崗位，從現(xiàn)有醫(yī)療法規(guī)來看基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師不宜開展臨床醫(yī)療活動(dòng)；如果選擇功能科室或輔助科室操作技術(shù)員崗位，則對教師自身實(shí)踐能力及臨床思維能力提升作用不大；如果以實(shí)習(xí)生身份進(jìn)入臨床科室鍛煉，則帶教醫(yī)師和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師雙方都會(huì)因身份特殊而覺得尷尬。因此，高職院?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)教師進(jìn)行臨床實(shí)踐會(huì)面臨崗位選擇困難的通病。

2.2 校外臨床實(shí)踐監(jiān)管缺失

高職醫(yī)學(xué)教師校外臨床實(shí)踐監(jiān)管普遍流于形式。臨床實(shí)踐期間，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教師的勞務(wù)及津補(bǔ)貼等費(fèi)用都由學(xué)校負(fù)擔(dān)，而所在醫(yī)院僅承擔(dān)出勤監(jiān)管職責(zé)。大多數(shù)情況下，高職院校只對參加臨床實(shí)踐的教師進(jìn)行不定期隨機(jī)抽查，并結(jié)合醫(yī)院的反饋信息進(jìn)行監(jiān)督管理，缺乏實(shí)時(shí)有效、客觀公正的監(jiān)管。當(dāng)前體制下，高職院校和實(shí)習(xí)醫(yī)院之間是合作或附屬關(guān)系，財(cái)務(wù)管理上完全獨(dú)立。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度來看，誰出資誰就負(fù)有監(jiān)管之責(zé)，但現(xiàn)實(shí)中高職院校對參加臨床實(shí)踐的教師的管理是缺失的。教師一旦離開學(xué)校進(jìn)入醫(yī)院，學(xué)校監(jiān)管就出現(xiàn)了諸多障礙，監(jiān)管有效性便大打折扣，監(jiān)管職責(zé)轉(zhuǎn)移到了醫(yī)院。一般情況下，院方監(jiān)管人員與臨床教師之間是平等合作的關(guān)系，無利益關(guān)聯(lián)性。同時(shí)，多數(shù)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師在臨床實(shí)踐中僅是觀摩，不從事診療活動(dòng)，不涉及科室效益，加之臨床帶教醫(yī)師事務(wù)繁忙，無暇管理校方教師。在此背景下，醫(yī)院給出的往往是好而不實(shí)的評價(jià)，使得高職院校對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師的臨床實(shí)踐監(jiān)管流于形式。

2.3 量化考核標(biāo)準(zhǔn)缺乏，實(shí)踐效果堪憂

目前，高職院校對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教師的臨床實(shí)踐缺乏量化考核標(biāo)準(zhǔn)，考核效果不好。在高職院校鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)專業(yè)教師參加臨床實(shí)踐且缺乏量化考核標(biāo)準(zhǔn)的背景下，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教師臨床實(shí)踐出現(xiàn)種種亂象：教師隨便選擇醫(yī)院某一科室，在工作時(shí)間段跟隨帶教醫(yī)師或上級醫(yī)師在科室晃悠幾圈，然后就無所事事地坐著玩手機(jī)，更有甚者整個(gè)實(shí)踐周期沒去過醫(yī)院幾次，在結(jié)束后也能收到學(xué)校發(fā)放的補(bǔ)貼款。這種臨床實(shí)踐沒有明確的工作任務(wù)和具體的學(xué)習(xí)要求，在沒有量化考核標(biāo)準(zhǔn)約束的情況下，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教師的臨床實(shí)踐效果令人擔(dān)憂。因此，加強(qiáng)高職院校醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教師臨床實(shí)踐考核評價(jià)，制定量化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，成為高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急。

3 高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師臨床實(shí)踐管理措施

高職院校醫(yī)學(xué)專業(yè)教師必須兼具醫(yī)學(xué)理論知識和臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)職業(yè)教育對教師的客觀要求。從臨床實(shí)踐視角研究高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，針對臨床實(shí)踐現(xiàn)狀，從激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力、分類引導(dǎo)、加強(qiáng)監(jiān)管以及制定考核細(xì)則和完善激勵(lì)機(jī)制等方面，激勵(lì)高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師投身臨床實(shí)踐，打造“雙師型”教師隊(duì)伍，是當(dāng)前高職醫(yī)學(xué)院校的重要任務(wù)[3]。

3.1 激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力，挖掘?qū)I(yè)潛能

高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師開展臨床實(shí)踐不僅是高職醫(yī)學(xué)院校師資隊(duì)伍建設(shè)的基本要求，也是個(gè)人專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。激發(fā)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，挖掘個(gè)人專業(yè)潛能，首先需要在師德師風(fēng)上下功夫，引導(dǎo)教師回歸立德樹人之初心，堅(jiān)定醫(yī)學(xué)教育信仰，明確專業(yè)責(zé)任，樹立專業(yè)發(fā)展的主體意識，在“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中變“要我發(fā)展”為“我要發(fā)展”，不斷提升臨床實(shí)踐的主動(dòng)性和積極性。其次要做好個(gè)人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感、榮譽(yù)感、幸福感、個(gè)人效能感及專業(yè)發(fā)展動(dòng)力。最后加強(qiáng)高職醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新與探索，用創(chuàng)新來激勵(lì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師投身臨床實(shí)踐，認(rèn)識到臨床實(shí)踐的意義，更好地服務(wù)于醫(yī)學(xué)職業(yè)教育。

3.2 實(shí)施分類引導(dǎo)，破解崗位選擇難題

針對高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師臨床實(shí)踐中崗位選擇難問題，可進(jìn)行分類引導(dǎo)，采用靈活多樣的實(shí)踐方式。首先對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師所學(xué)專業(yè)進(jìn)行劃分，再根據(jù)有無執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證分組，并按照教師的年齡、身體狀況以及工作經(jīng)歷等實(shí)際情況進(jìn)行分級分類管理。在臨床實(shí)踐中可采用多種形式，如頂崗、進(jìn)修、臨床見習(xí)等。在崗位選擇上以與所教科目契合度高為標(biāo)準(zhǔn)，采用分級分類管理方法：擁有執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證、具備臨床執(zhí)業(yè)經(jīng)驗(yàn)和能力的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師，首選臨床頂崗實(shí)踐；不具有執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證的專任教師，可以依據(jù)個(gè)人所學(xué)專業(yè)和所教科目到關(guān)聯(lián)性強(qiáng)的科室進(jìn)行臨床見習(xí)，一般采用由帶教醫(yī)師指導(dǎo)實(shí)踐或觀摩方式，并與帶教醫(yī)師組建“院校師徒”搭檔。在臨床實(shí)踐時(shí)間選擇上，可以選擇1個(gè)月到半年不等。與此同時(shí)，醫(yī)院要落實(shí)管理責(zé)任，具體指派到人，并將帶教醫(yī)師帶教情況納入考核，從而有效破解高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師臨床實(shí)踐崗位選擇難題。

3.3 依托技術(shù)創(chuàng)新，提升監(jiān)管有效性

高職醫(yī)學(xué)院校為加強(qiáng)對校外臨床實(shí)踐教師的有效監(jiān)管，可以充分依托現(xiàn)代化信息技術(shù)，不斷創(chuàng)新管理方式，運(yùn)用技防和人防兩種監(jiān)管手段。一方面，綜合運(yùn)用移動(dòng)數(shù)據(jù)平臺(tái)，將參加臨床實(shí)踐的教師統(tǒng)一納入管理平臺(tái)，以便工作期間實(shí)時(shí)監(jiān)測教師的活動(dòng)，形成有效監(jiān)管；另一方面，督導(dǎo)人員赴醫(yī)院進(jìn)行巡視，深入一線對臨床實(shí)踐教師進(jìn)行訪視，采用不定期抽查方式，對其到崗率、出勤情況等進(jìn)行實(shí)地巡查，每周至少保證開展一次與臨床實(shí)踐教師及醫(yī)院帶教醫(yī)師或上級醫(yī)師的訪談。這樣不僅可以實(shí)地調(diào)查教師在醫(yī)院科室的工作表現(xiàn)，也可以得到醫(yī)院帶教醫(yī)師的及時(shí)反饋。依托科技與人員巡查兩種監(jiān)管手段，織牢校外臨床實(shí)踐教師有效監(jiān)管之網(wǎng)。

3.4 制定考核細(xì)則，完善獎(jiǎng)懲并施的激勵(lì)機(jī)制

開展臨床實(shí)踐是高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的主要路徑。由于當(dāng)前高職醫(yī)學(xué)院校缺乏專任教師臨床實(shí)踐量化考核細(xì)則，使得臨床實(shí)踐流于形式。因此，我們探索建立由形成性考核和終結(jié)性考核組成的考核評價(jià)體系，消除以往注重醫(yī)院帶教醫(yī)師的主觀評價(jià)而忽視量化指標(biāo)評價(jià)的弊端，摒棄寬泛籠統(tǒng)、針對性不強(qiáng)的評價(jià)方式，構(gòu)筑以臨床實(shí)踐能力為導(dǎo)向、獎(jiǎng)懲并施的評價(jià)體系[4]。過程性考核包含實(shí)踐工作態(tài)度、出勤表現(xiàn)、工作完成狀況、實(shí)踐操作能力等一級考核指標(biāo)，各一級指標(biāo)下面又細(xì)分多個(gè)二級指標(biāo)，做到兼顧科學(xué)性和合理性；終結(jié)性考核則突出教師的臨床實(shí)踐能力，形成臨床實(shí)踐期間工作情況的總結(jié)性評價(jià)。對表現(xiàn)優(yōu)秀者予以表揚(yáng)和鼓勵(lì)，對后進(jìn)者予以懲戒和鞭策。

評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定既要突出醫(yī)學(xué)教師臨床實(shí)踐能力培養(yǎng)及專業(yè)發(fā)展，又要利于學(xué)校監(jiān)管。要在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，歷經(jīng)調(diào)研—制定—實(shí)施—完善—再實(shí)施—再完善的過程，最終形成符合客觀實(shí)際、緊貼醫(yī)院臨床又能不斷提升基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師臨床實(shí)踐效果的考核評價(jià)體系。

4 結(jié)語

“雙師型”教師是現(xiàn)代職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)和要求，也是職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵和難點(diǎn)。高職醫(yī)學(xué)教師作為高素質(zhì)創(chuàng)新型應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)者，不僅肩負(fù)傳遞醫(yī)學(xué)知識、傳承中華優(yōu)秀文化、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要責(zé)任，同時(shí)也承載著推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展的重要使命。從臨床實(shí)踐視角研究高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，盡管充滿挑戰(zhàn)，但相信在有效激發(fā)高職基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的前提下，在國家、社會(huì)和高職醫(yī)學(xué)院校多方共同努力和關(guān)注下，高職醫(yī)學(xué)院校一定能打破基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)之困境，開啟職業(yè)教育教師發(fā)展的新局面。