地理情境材料與多學科互滲探析

朱成陽

［摘 要］地理學科是一門兼具自然學科和社會學科雙重性質的基礎學科，因此，學習地理知識必須具備綜合思維能力。這里的綜合思維能力中的綜合不僅包括自然環(huán)境要素之間或自然環(huán)境與人類活動之間的綜合，而且包括地理與其他學科知識、能力、素養(yǎng)的綜合。在地理教學中，教師要圍繞地理課程標準，將地理學科與多學科互滲，多角度、多維度、多層次地提供學習材料，以達成培養(yǎng)學生地理學科核心的培養(yǎng)目標。文章對地理教師在教學過程中如何將地理情境材料有機地與多學科互滲進行探析。

［關鍵詞］地理；多學科；情境材料；互滲

［中圖分類號］ ? ?G633.55 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2022）24-0052-03

2014年，教育部印發(fā)了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，初次提出“核心素養(yǎng)體系”概念，并做出詳細闡釋，提出“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學業(yè)質量要求落實到各學科教學中”。由此，初中地理教師在開展課堂教學時，無論是教學觀念、教學方法還是教學目標等，都要緊緊圍繞立德樹人這個根本任務，以培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)為目的。

基于地理學科知識具有綜合性的特點，教師可以嘗試打通地理學科與其他學科間的壁壘，通過整合多學科內(nèi)容、重構知識體系、選用多角度認知方法，為學生全面發(fā)展提供可理解、可認知、可模仿、可創(chuàng)新的思路，盡可能地完善學生的知識體系，培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)。

一、地理情境材料與多學科互滲的必要性分析

（一）地理情境材料與多學科互滲，促進學生地理學科核心素養(yǎng)的形成

教育部提出中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的理念后，中學各學科依據(jù)自身的鮮明特點，形成了獨特的學科核心素養(yǎng)。如何讓具有鮮明特點的各學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)變得高效，為學生全面發(fā)展服務，為“立德樹人”總目標服務，為國家教育事業(yè)服務？多學科互滲是一條必不可少的路徑，甚至可以說是捷徑。

例如，地理學科中的綜合思維核心素養(yǎng)，要求學生從整體的角度，全面系統(tǒng)地分析自然要素和人文要素的相互作用。想要實現(xiàn)這一目標，自然離不開其他學科的輔助。綜合思維在具體問題中的體現(xiàn)，最起碼要依賴“語言運用”這一語文學科核心素養(yǎng)。因此，在地理教學中，滲透其他學科的思想、知識、素養(yǎng)，可以幫助學生更好、更快、更有效地形成核心素養(yǎng)所要求具備的關鍵能力和必備品格。

（二）地理情境材料與多學科互滲，提升地理課堂有效性

地理學科是一門兼具自然學科和社會學科雙重性質的基礎學科，也是一門研究地理環(huán)境和人類活動關系的學科。開展這些研究離不開生物學學科中的“生命觀念”素養(yǎng)，離不開歷史學科中的“時空觀念”素養(yǎng)，也離不開數(shù)學學科中的“數(shù)據(jù)分析”素養(yǎng)。運用地理情境材料時，盡可能多地融入多學科材料，能為解決地理問題提供多樣化、簡單化、直觀化的支撐，讓學生更容易理解和掌握地理知識，并將其運用于新的問題情境中，最終形成地理學科學習能力，讓地理課堂變得更高效。

（三）地理情境材料與多學科互滲，提升學生地理學業(yè)水平測試成績

對于任意一門學科而言，考試是眾多評價手段中十分重要的一種。揚州市初中地理學業(yè)水平測試關系到重點高中的名額分配，因此其重要性顯而易見。近些年的學業(yè)水平測試模擬卷及正卷中，“無資料不成題”“無圖不成題”的命題理念得到凸顯。在整份試卷中，對各種圖文資料、數(shù)據(jù)資料的分析和研判，乃至對分析結果的表述，都需要借助其他學科的專業(yè)知識和專業(yè)技能，從而將積累的知識體現(xiàn)到卷面分值上。

因此，在地理教學中將情境材料與多學科互滲，不僅能幫助學生降低地理學習的難度，而且能幫助學生開闊眼界，提升學生各個學科的核心素養(yǎng)，最終凝聚合力，完成立德樹人的總目標。

二、地理情境材料與多學科互滲的優(yōu)勢

（一）促進學生儲備知識

教師唯有把學生既有的知識關聯(lián)起來，讓他們發(fā)現(xiàn)自己對知識理解的不足之處，并且通過否定日常生活中形成的固化的認知，才能使他們的知識技能提升到新的高度。學生所掌握的知識多是課堂學習積累所得、生活經(jīng)驗總結所得、各種耳濡目染所得。教師應有效地利用學生所掌握的知識，為學生創(chuàng)設他們熟悉的情境。

例如，在教授“西北地區(qū)”時，筆者運用音樂學科的歌曲《美麗的草原我的家》和語文學科的詩歌《敕勒歌》兩則材料創(chuàng)設情境，向學生提問：同為西北地區(qū)，為什么有些地方植被高大、繁茂，牛羊置身其中難以被發(fā)現(xiàn)，有些地方卻植被矮小、牛羊像珍珠灑在草地上一樣一目了然？這兩則材料學生都是非常熟悉的，將它們聯(lián)系起來進行對比展示，再從地理的角度分析問題的成因，不僅能讓學生用音樂和語文的相關情境材料再次感受高遠遼闊、物產(chǎn)豐饒的西北，而且能讓學生從地理的角度認識到，由于海陸位置不同導致降水量不同，進而呈現(xiàn)出不同的地表植被景觀。在與其他學科相結合的感性認識中注入理性思考，學生知其然也知其所以然，在獲得知識的同時，完善了知識結構，并在學習過程在中得到激勵，實現(xiàn)地理綜合思維素養(yǎng)的提升。

（二）促使學生集中注意力

每個學生的學力都不一樣。面對教師提供的特定材料，學生在閱讀速度、認知角度、理解深度等方面都存在差異，甚至課堂參與意愿、課堂參與程度也不盡相同。復雜的、內(nèi)容形式單一的、與學生既有知識關聯(lián)性不大的情境材料，會減慢學生學習速度，降低學生學習積極性。筆者在多年的教學實踐中發(fā)現(xiàn)了一個非常明顯的現(xiàn)象：在個別學生無法完全集中注意力、游離于課堂時，教師拋出學生熟悉的情境材料，能立刻將學生的注意力吸引回課堂。

例如，教學“地勢”一課時，講解地勢對社會經(jīng)濟發(fā)展的影響往往在課堂的后半部分展開，那時，部分學生已經(jīng)走神。針對這種情況，筆者朗誦了幾句詩，“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還……”那些走神的學生下意識地跟著筆者朗誦詩句，并將注意力拉回課堂，最終學有所獲。這樣將學生的知識儲備和課堂知識聯(lián)系起來，既能保證學生對課堂的關注度，又能提高學生的地理學科核心素養(yǎng)。

（三）推動學生協(xié)同合作

不同的學生個體會因為學習經(jīng)歷、學習興趣等方面有差異而產(chǎn)生不同的觀點，體現(xiàn)在對相同問題的認知深度和維度上不同。教師要鼓勵、引導學生從不同學科的角度分析這些認知差異，在小組內(nèi)或小組間進行“思想的碰撞”，相互之間取長補短，實現(xiàn)共同進步。

例如，在講授“中國地理差異”時，對比“秦嶺—淮河”一線南北植被的差異后，有不同的學生對于落葉問題，發(fā)表了不同的見解：

落紅不是無情物，化作春泥更護花——涉及語文知識；

葉子的掉落是減少“蒸騰作用”，安全過冬——涉及生物知識；

降水量減少、氣溫降低、氣候變化——涉及地理知識；

……

在整個討論過程中，筆者欣喜地發(fā)現(xiàn)，學生的思維極其活躍，他們可以從很多意想不到的角度提出見解，甚至伴隨著有效問題的生成。他們在解決地理問題，實現(xiàn)地理綜合思維素養(yǎng)的提升的同時，還收獲了其他學科的相關知識。

三、地理情境材料與多學科互滲應遵循的原則

（一）關聯(lián)性原則

教師為解決地理問題而選擇的情境材料，必須與地理問題有密切的聯(lián)系，不能牽強附會，更不能有科學性錯誤，要為地理問題的解決提供必要的支持。同時，地理問題的解決過程，能推動學生對相關學科知識的理解，讓學生得到全面進步。

（二）多維度原則

教師選擇的情境材料要盡可能同時涵蓋多個學科的知識，這樣有利于學生厘清不同學科知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，拓寬知識面，拓展思維，提升地理學科核心素養(yǎng)。

（三）學科性原則

教師選擇的情境材料是為地理學科服務的，是為了更好地解決地理問題，而不能只是形式上與多學科互滲。在地理課堂上滲透各學科的知識點，要注意讓學生分清主次，突出地理課堂和地理學科的主體地位。

四、地理情境材料與多學科互滲的課堂實施路徑

（一）教師自身“擴容”

以地理問題為核心，多學科互滲的課堂，可以將部分枯燥、單調、抽象的知識難點，置于一個形象、生動、有趣或學生熟悉的情境中，降低學習難度，為學生打造學習的“舒適圈”。在這個“圈”內(nèi)，學生的學習是主動的、積極的，他們可充分調用自身知識與同學交流互動，水到渠成地解決地理問題，并在此過程中提高自己的地理學科核心素養(yǎng)。要達到這種理想的狀態(tài)，教師必須通過多種途徑創(chuàng)設教學情境，將過去的“一桶水”擴容為“一池水”“一湖水”甚至更多水。首先，教師對初中義務教育階段各學科的基本知識點都要有所了解，盡可能多地挖掘相關知識，形成知識鏈。其次，做教學設計前，要與其他學科教師先溝通，虛心傾聽他們的意見，邀請他們共同參與教案、學案的設計。最后，平時注意收集和整理各種信息，做一個有心的教師。

例如，在講授“秦嶺—淮河”相關知識時，為了讓學生直觀地認識這一重要的自然地理分界線，筆者把最近網(wǎng)絡上走紅的“秦嶺力阻冷空氣南下”的幾個相關視頻播放給學生看。這幾個視頻，有從語文學科角度出發(fā)的“左遷至藍關示侄孫湘”版，有從生物學科角度出發(fā)的“橘枳之別”版，還有從地理學科角度出發(fā)的“冷空氣南下還是暖濕氣流北上”版……學生在觀看了這些視頻后，對“秦嶺—淮河”這一自然地理分界線的意義有了更深刻的認知。

（二）尊重學生的意見

課堂模式改革倡導“以生為本”的教育理念，要求教師充分尊重學生的主體地位、發(fā)揮學生的主體作用。“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻”，學生每天要接觸多個學科，對學科間的聯(lián)系必然有自己的觀點，這些觀點很可能是?？茖Ｈ谓處熢趺炊枷氩坏降?。因此，在日常的教學實踐活動中，教師要用心傾聽學生的意見，不斷充實和完善情境材料，運用更合適的情境材料給學生帶來更好的學習體驗，幫助學生解決學習問題，促進學生學業(yè)進步。

例如，在講授“東北三省”相關知識的時候，筆者的教學導入問題是：“同學們知道自家冰箱的冷凍室是多少度嗎？”然后筆者將答案與東北的自然溫度相比較，引入新課。課后有學生提出：這樣的導入一點都不吸引人，用網(wǎng)絡上的“用開水潑水成冰”的視頻進行導入效果更好。筆者虛心接受了這個建議，在另一個班級講授這個內(nèi)容時，用具有個性的視頻制作、優(yōu)美的背景音樂加上極富渲染力的旁白，營造了冰天雪地的氣氛，取得了很好的導入效果。

（三）信任學生，放手讓學生嘗試

初中地理課程的目標之一，是讓學生掌握基礎地理知識、獲得基本的地理技能。通過多輪課堂教學，學生適用、接受了教師的教學方法后，教師就要將教學重心從提供情境材料給學生解決問題，向引導學生積極主動用材料解決問題轉變。教師要鼓勵和引導學生養(yǎng)成從多學科及多角度認識問題、分析問題、解決問題的習慣，并將其內(nèi)化為學生的學習能力，培養(yǎng)學生成為具有地理素養(yǎng)的公民。

例如，人教版八年級下冊地理教材的內(nèi)容采用了“總—分—總”的編寫結構，非常有規(guī)律，在教學完第六章后，筆者要求學生總結出學習順序、思路、方法，嘗試對后續(xù)三章進行自習。經(jīng)過幾輪嘗試，筆者欣喜地發(fā)現(xiàn)，學生不僅對課本知識較為熟悉，而且很好地掌握了學習方法，并內(nèi)化成學習習慣。

綜上所述，教師在教學中將地理情境材料與多學科互滲，旨在為學生構建一個新的學習模式，促進學生將所學知識進行融會貫通的同時，更注重培養(yǎng)學生能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的關鍵能力和必備品格。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?鐘啟泉.核心素養(yǎng)十講［M］.福州：福建教育出版社，2018.

（責任編輯 ? ?黃 ? ? 曉）