基于心智狀態(tài)的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生科學(xué)素養(yǎng)的培育

趙書(shū)棟

（肇慶學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 肇慶 526061）

隨著我國(guó)教育改革的縱深推進(jìn)，高校逐漸重視對(duì)師范生綜合素養(yǎng)的培育?？茖W(xué)素養(yǎng)作為綜合素養(yǎng)的重要組成部分，直接影響到小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生未來(lái)從事基礎(chǔ)科學(xué)教育的質(zhì)量。有效培育小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的科學(xué)素養(yǎng)，有其現(xiàn)實(shí)性和必要性，值得深入探究。

一、問(wèn)題的提出

由于我國(guó)基礎(chǔ)科學(xué)教育發(fā)展相對(duì)落后，小學(xué)科學(xué)教師的科學(xué)素養(yǎng)難以滿(mǎn)足基礎(chǔ)科學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)需求?！吨袊?guó)義務(wù)教育質(zhì)量檢測(cè)報(bào)告》（2018）調(diào)查顯示：小學(xué)科學(xué)兼任教師比例高達(dá)85.4%[1]?！吨袊?guó)義務(wù)教育質(zhì)量檢測(cè)報(bào)告》（2021）調(diào)查也顯示：小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)自信心都有待提高，小學(xué)科學(xué)教師探究教學(xué)水平高或較高的比例為52.4%[2]，但尚有大部分科學(xué)教師的探究教學(xué)水平有待提升?！吨袊?guó)科學(xué)教育發(fā)展報(bào)告》（2017）調(diào)查顯示：我國(guó)小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)仍然偏重于內(nèi)容性知識(shí)的傳授，學(xué)生科學(xué)理解能力、科學(xué)探究能力、科學(xué)思維能力達(dá)到中等及以上水平的比例偏低[3]。

當(dāng)前，盡管高校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生整體上是崇尚科學(xué)的，他們對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)持積極的態(tài)度，對(duì)提高自己的科學(xué)素養(yǎng)充滿(mǎn)期待[4]。但在生源類(lèi)別上因有文科生和理科生之分，他們因接受自然科學(xué)教育的程度不同，對(duì)自然科學(xué)知識(shí)的掌握程度存在明顯差異。同時(shí)，高校自然科學(xué)基礎(chǔ)課程在教學(xué)過(guò)程中存在如下問(wèn)題：教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)理論，授課形式單一；課程學(xué)時(shí)有限，課程內(nèi)容較多，實(shí)驗(yàn)常被擠壓或通過(guò)視頻呈現(xiàn)；師范生較少進(jìn)行項(xiàng)目式的合作學(xué)習(xí)和科學(xué)探究，被動(dòng)接受科學(xué)知識(shí)，作業(yè)受限于教材；師范生心智投入低，興趣偏低，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，缺乏主動(dòng)思考，對(duì)科學(xué)知識(shí)的掌握停留在表面，不能形成深度認(rèn)知；課程評(píng)價(jià)以課堂考勤和期末測(cè)試為主，評(píng)價(jià)結(jié)果偏重科學(xué)知識(shí)的傳授，而忽視了科學(xué)能力的形成?！拔ㄖR(shí)教育”的片面性，過(guò)多地倚重教材，缺少情境性的實(shí)踐和學(xué)科思維的訓(xùn)練，致使他們的專(zhuān)業(yè)視域和能力發(fā)展受限。

近年來(lái)，國(guó)家越來(lái)越重視師范生培養(yǎng)的質(zhì)量。中共中央、國(guó)務(wù)院于2019年提出的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，倡導(dǎo)深入探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開(kāi)展研究型、項(xiàng)目化、合作式學(xué)習(xí)等改革，為師范院校變革人才培養(yǎng)模式提供了方向。教育部從2016年頒發(fā)的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，到2017年頒發(fā)的《普通高等學(xué)校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》，再到2022年頒發(fā)《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》等系列文件，對(duì)完善小學(xué)科學(xué)教師人才培養(yǎng)方案，加強(qiáng)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)自然科學(xué)課程建設(shè)提供了重要參考。

因此，開(kāi)展高校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生科學(xué)素養(yǎng)的培育研究，對(duì)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生培養(yǎng)模式變革以及小學(xué)科學(xué)教師人才隊(duì)伍建設(shè)都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、心智狀態(tài)理論和科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵

（一）心智狀態(tài)理論

具身認(rèn)知（embodiment of cognition）理論認(rèn)為，認(rèn)知是一種具身的活動(dòng)，這種活動(dòng)與個(gè)體的生理、心理和文化因素緊密聯(lián)系在一起[5]。心智的形成既不能離開(kāi)身體的體驗(yàn)，也不能脫離現(xiàn)實(shí)的環(huán)境。Chi從知識(shí)本體論出發(fā)，將心智狀態(tài)作分為“情緒的”和“意圖的”兩個(gè)類(lèi)別[6]。劉嘉茹和侯依伶的研究顯示，個(gè)體的學(xué)習(xí)成就與其內(nèi)外在心智表征有顯著的關(guān)聯(lián)[7]。劉嘉茹和侯依伶進(jìn)一步對(duì)心智狀態(tài)細(xì)分為情緒、意圖、內(nèi)在的知識(shí)表征和外在的心智表征等類(lèi)別，外在心智表征包括解題運(yùn)用、命題判斷等分維度；內(nèi)在心智表征包括心像形成、知識(shí)存疑、知識(shí)的轉(zhuǎn)換和連結(jié)、疑惑處理等分維度。

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程就是個(gè)體建構(gòu)概念表征系統(tǒng)的過(guò)程，心智狀態(tài)能夠揭示學(xué)生心理過(guò)程的具體細(xì)節(jié)，它對(duì)實(shí)踐教學(xué)具有重要的意義。單一的學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)結(jié)果不能夠全面映射出學(xué)生的心理認(rèn)知過(guò)程，也不能分門(mén)別類(lèi)地表征學(xué)生對(duì)課程不同維度知識(shí)的掌握情況。教師有必要深入挖掘?qū)W生理解問(wèn)題或看待問(wèn)題的心理表征結(jié)構(gòu)——心智狀態(tài)，幫助他們建構(gòu)課程知識(shí)框架，有助于他們對(duì)課程知識(shí)體系的內(nèi)化，最終形成應(yīng)有的素養(yǎng)。

（二）科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵

“科學(xué)素養(yǎng)”最早出現(xiàn)于美國(guó)。20世紀(jì)90年代后，美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)（American Association for the Advancement of Science，簡(jiǎn)稱(chēng)AAAS）于1989年提出的科學(xué)教育改革2061計(jì)劃，以培養(yǎng)具有科學(xué)素養(yǎng)的公民作為當(dāng)代科學(xué)教育的努力方向。美國(guó)國(guó)家研究理 事 會(huì)（National Research Council，簡(jiǎn) 稱(chēng)NRC）（1996）公布的美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)（National Science Education Standards，NSES）對(duì)科學(xué)素養(yǎng)給出了定義：一個(gè)人能運(yùn)用對(duì)科學(xué)概念和科學(xué)過(guò)程的知識(shí)和理解來(lái)處理諸如個(gè)人做決定、參與文化事務(wù)和經(jīng)濟(jì)方面的生產(chǎn)活動(dòng)事務(wù)等[8]。經(jīng)濟(jì)合作暨發(fā)展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡(jiǎn)稱(chēng)OECD）認(rèn)為科學(xué)素養(yǎng)是運(yùn)用科學(xué)知識(shí)，確定問(wèn)題和作出具體證據(jù)的結(jié)論，以便對(duì)自然世界和通過(guò)人類(lèi)活動(dòng)對(duì)自然世界的改變進(jìn)行理解和作出決定的能力[9]。Jon Miller提出的科學(xué)素養(yǎng)概念包括：科學(xué)術(shù)語(yǔ)和概念（即科學(xué)知識(shí)）、科學(xué)原理和方法（即科學(xué)本質(zhì)）、“科技對(duì)社會(huì)影響”的意識(shí)和理解三個(gè)層次[10]。鄭長(zhǎng)龍和于志民兩位學(xué)者認(rèn)為科學(xué)素養(yǎng)是一個(gè)整體，具有一定的結(jié)構(gòu)，包括：科學(xué)興趣、科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法和科學(xué)思想等四要素[11]。曹寶龍認(rèn)為“科學(xué)素養(yǎng)”是作為一個(gè)反思型公民所需要的致力于科學(xué)相關(guān)問(wèn)題和科學(xué)概念的能力[12]?？茖W(xué)素養(yǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的概念，科學(xué)素養(yǎng)不再局限于對(duì)物理、化學(xué)、生物等學(xué)科重要概念和原理的掌握，還蘊(yùn)含著理解數(shù)學(xué)、技術(shù)、社會(huì)科學(xué)范疇的相關(guān)知識(shí)、概念和規(guī)則，以及運(yùn)用科學(xué)知識(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，其內(nèi)涵也隨著時(shí)代的進(jìn)步在不斷發(fā)生變化。

在我國(guó)，“科學(xué)素養(yǎng)”也稱(chēng)“科學(xué)素質(zhì)”，它既是科學(xué)教育的目標(biāo)，也是科學(xué)教育的理念。2014年3月，中國(guó)教育部發(fā)布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》明確指出，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是落實(shí)立德樹(shù)人工程十大關(guān)鍵領(lǐng)域的首要環(huán)節(jié)，核心素養(yǎng)也是作為研究學(xué)業(yè)質(zhì)量狀況、修訂課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。林崇德在綜合核心素養(yǎng)國(guó)際比較研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育階段35門(mén)學(xué)科課標(biāo)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，其中被提及頻率最高的素養(yǎng)是學(xué)習(xí)素養(yǎng)，其次是語(yǔ)言素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)（1 000次左右）[13]。當(dāng)前，國(guó)家把學(xué)生核心素養(yǎng)的培育放到了一個(gè)前所未有的高度，有效培育學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)是當(dāng)前我國(guó)推進(jìn)科學(xué)教育改革的重要內(nèi)容。

自20世紀(jì)60年代以來(lái)，許多研究者們致力于開(kāi)發(fā)測(cè)評(píng)個(gè)人或群體科學(xué)素養(yǎng)的工具。李秀菊和陳玲通過(guò)整理國(guó)外青少年科學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)工具發(fā)現(xiàn)，在國(guó)際組織機(jī)構(gòu)開(kāi)發(fā)的評(píng)量工具中題型多樣，以封閉的多重選擇題和建構(gòu)反應(yīng)試題為主，主要采用計(jì)分的方式來(lái)評(píng)量科學(xué)素養(yǎng)的不同維度[14]。Miller和其他學(xué)者給科學(xué)素養(yǎng)界定了一個(gè)二維測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)維度是測(cè)量理解基本科學(xué)概念的能力，另一個(gè)維度測(cè)量探索科學(xué)本質(zhì)（包括實(shí)驗(yàn)和假說(shuō)驗(yàn)證等）的能力[15]。PISA2015提出的評(píng)量框架包括科學(xué)知識(shí)、科學(xué)能力和科學(xué)態(tài)度三個(gè)維度，科學(xué)知識(shí)包括內(nèi)容性知識(shí)、程序性知識(shí)和認(rèn)知性知識(shí)，科學(xué)能力包括解釋科學(xué)現(xiàn)象、評(píng)量及設(shè)計(jì)科學(xué)探究和詮釋科學(xué)數(shù)據(jù)及舉證科學(xué)證據(jù)，科學(xué)態(tài)度維度主要是指科學(xué)興趣、思考與探究習(xí)慣等[16]。PISA的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅關(guān)注問(wèn)題的結(jié)果，也關(guān)注學(xué)生對(duì)科學(xué)過(guò)程的理解和思考，PISA科學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)和Miller的二維科學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)，二者具有內(nèi)在的一致性，都反映出科學(xué)素養(yǎng)的綜合性、多維性，不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)不同生活情境中科學(xué)知識(shí)的理解，也強(qiáng)調(diào)對(duì)科學(xué)知識(shí)的應(yīng)用與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決。

三、研究設(shè)計(jì)

研究對(duì)象為Z校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生，共317人，其中男生66人，女生251人；文科生174人，理科生143人。主要通過(guò)編制心智狀態(tài)調(diào)查問(wèn)卷、發(fā)展學(xué)業(yè)成就測(cè)評(píng)試題的方法進(jìn)行研究。

本研究編制心智狀態(tài)調(diào)查問(wèn)卷主要是依據(jù)劉嘉茹和侯依伶對(duì)心智狀態(tài)的分類(lèi)方法[7]，把心智狀態(tài)細(xì)分為情緒、意圖、內(nèi)在心智表征和外在心智表征4個(gè)維度，內(nèi)在心智表征包括疑惑處理、心像形成、知識(shí)存疑、知識(shí)的連結(jié)與轉(zhuǎn)換4個(gè)分維度，外在心智表征包括命題判斷和實(shí)踐應(yīng)用2個(gè)分維度。調(diào)查問(wèn)卷采用Likert五點(diǎn)評(píng)定方式，從完全不符合到完全符合，依序給予1分至5分，以此反映受測(cè)者對(duì)各題項(xiàng)陳述的符合程度。為保證量表的效度，邀請(qǐng)高校教育領(lǐng)域資深教師2名，小學(xué)科學(xué)教育專(zhuān)職教師3名和小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生3名，分別對(duì)初擬的65道題目進(jìn)行審查；并經(jīng)過(guò)心智狀態(tài)調(diào)查問(wèn)卷的預(yù)試，對(duì)各題進(jìn)行遺漏值檢驗(yàn)、平均數(shù)、變異數(shù)、偏態(tài)系數(shù)、高低分組獨(dú)立樣本t考驗(yàn)、修正后題目與總分值相關(guān)性、刪除該題后的α系數(shù)變化等指標(biāo)進(jìn)行評(píng)判和項(xiàng)目分析，對(duì)調(diào)查問(wèn)卷的題目進(jìn)行刪減和修改，最終確定心智狀態(tài)調(diào)查問(wèn)卷共33道題目，各維度題目數(shù)和釋義如表1所示。各分維度一致性信度系數(shù)α都介于0.729至0.881之間，總量表信度α值亦達(dá)0.911。上述結(jié)果顯示，本研究所發(fā)展的心智狀態(tài)調(diào)查問(wèn)卷具有良好的效度和信度。

表1 心智狀態(tài)各維度釋義

學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)試題的編制，主要依據(jù)PISA2015提出的評(píng)量框架，主要評(píng)量科學(xué)知識(shí)和科學(xué)能力2個(gè)維度，科學(xué)知識(shí)包括內(nèi)容性知識(shí)和程序性知識(shí)，科學(xué)能力包括解釋科學(xué)現(xiàn)象、評(píng)量及設(shè)計(jì)科學(xué)探究和詮釋科學(xué)數(shù)據(jù)及舉證科學(xué)證據(jù)等。根據(jù)《自然科學(xué)基礎(chǔ)》課程教學(xué)目標(biāo)，編制出學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)試題，題型及分值分配如表2所示。學(xué)業(yè)成就測(cè)試題平均鑒別度和難度值分別為0.29和0.76，根據(jù)余民寧對(duì)鑒別度指數(shù)良劣程度范圍的定義，均在可接受范圍之內(nèi)[17]。

表2 《自然科學(xué)基礎(chǔ)》課程學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)題目與評(píng)量維度對(duì)照表

四、研究結(jié)果

（一）師范生在課程學(xué)習(xí)前的心智狀態(tài)和科學(xué)素養(yǎng)狀況

小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生在心智狀態(tài)調(diào)查中的平均得分最低值為2.61。平均得分在2.61～3.99分之間的師范生歸為中等心智狀態(tài)組（簡(jiǎn)稱(chēng)為M-state），共有209人；平均得分在4.00～5.00分的師范生歸為強(qiáng)心智狀態(tài)組（簡(jiǎn)稱(chēng)為H-state），共有108人。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生在心智狀態(tài)上的整體平均得分為3.80，得分較高。其中內(nèi)在心智表征和外在心智表征平均得分分別為3.66、3.64，情緒向度平均得分4.01，意圖向度平均得分最高，為4.42。

他們無(wú)論是在科學(xué)知識(shí)方面還是科學(xué)能力方面，學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)的得分都偏低，整體得分率僅為41.56%。在不同知識(shí)領(lǐng)域和不同背景變項(xiàng)上，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生個(gè)體之間差異明顯。譬如，在地球與宇宙科學(xué)領(lǐng)域、科學(xué)本身與跨學(xué)科2個(gè)維度得分率偏低，分別為38.40%、39.20%，在生命科學(xué)維度得分率偏高，為47.35%；女生在科學(xué)能力上的得分顯著高于男生，t=3.304，p=0.001；理科生的學(xué)業(yè)成就顯著高于文科生，t=2.818，p=0.005。

（二）師范生在課程學(xué)習(xí)后的心智狀態(tài)與學(xué)業(yè)成就狀況

課程學(xué)習(xí)后，師范生在M-state組人數(shù)達(dá)143人，與學(xué)前M-state組209人相比，減少66人；強(qiáng)心智狀態(tài)組人數(shù)達(dá)174人，與學(xué)前H-state組108人相比，增加66人。心智狀態(tài)總體平均得分為4.00，較學(xué)習(xí)前的3.80有所提高；內(nèi)在心智表征和外在心智表征平均得分分別為4.15和3.85，較學(xué)習(xí)前的3.66和3.64都有所提升；情緒維度平均得分3.84，較學(xué)習(xí)前的4.01有所降低；意圖維度依舊最高，為4.28，但稍有降低（學(xué)習(xí)前為4.42）。

師范生學(xué)后學(xué)業(yè)成就得分與學(xué)習(xí)前相比有很大的提升，93.69%的師范生達(dá)到中等或以上水平。其中待提高（成績(jī)低于60分）人數(shù)為20人（占比6.31%）、中等（成績(jī)?cè)?0～69分之間）人數(shù)為89人（占比28.08%）、良好（成績(jī)?cè)?0～79分之間）人數(shù)為136人（占比42.90%）、優(yōu)秀（成績(jī)?cè)?0～100分之間）人數(shù)為72人（占比22.71%）。在科學(xué)知識(shí)維度上，男生的得分略高于女生；而在科學(xué)能力維度上，女生的得分略高于男生；但他們?cè)诳茖W(xué)知識(shí)，科學(xué)能力以及整體成就的得分上皆未達(dá)到顯著差異。理科生在各維度的平均得分都高于文科生，其中在總的成就測(cè)驗(yàn)（t=1.999，p=.046）和科學(xué)知識(shí)維度（t=3.261，p=.001）皆達(dá)到顯著，在科學(xué)能力維度上沒(méi)有達(dá)到顯著差異。

結(jié)果顯示，H-state組師范生和M-state組師范生在科學(xué)能力維度上的差異達(dá)到顯著，t=3.728，p=0；他們?cè)趯W(xué)業(yè)成就整體得分上的差異也達(dá)到顯著，t=3.159，p=0.002。師范生的心智狀態(tài)與學(xué)業(yè)成就之間存在顯著的相關(guān)，p=0.001，r=0.180，表明在《自然科學(xué)基礎(chǔ)》課程學(xué)習(xí)的過(guò)程中，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生科學(xué)素養(yǎng)的獲得與其心智狀態(tài)密切相關(guān)。

五、結(jié)論與討論

（一）結(jié)論

首先，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的心智狀態(tài)和學(xué)業(yè)成就密切相關(guān)，他們?cè)凇蹲匀徽n程基礎(chǔ)》課程學(xué)習(xí)過(guò)程中的心智狀態(tài)直接或間接地影響到他們最終所取得的學(xué)業(yè)成就。學(xué)業(yè)成就能夠表征小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生對(duì)課程知識(shí)的掌握程度和解決科學(xué)問(wèn)題的能力表現(xiàn)。但評(píng)量分?jǐn)?shù)并不能夠完全映射出他們對(duì)課程知識(shí)內(nèi)化的心理過(guò)程。心智狀態(tài)從心理認(rèn)知的視角衡量了個(gè)體對(duì)課程學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，對(duì)知識(shí)體系的加工處理以及輸出方式等，揭示了小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中心理表征的具體細(xì)節(jié)，較為客觀地反映了他們對(duì)課程知識(shí)體系的建構(gòu)機(jī)制，該結(jié)論與劉嘉茹等學(xué)者的研究結(jié)果較為一致[7]。心智狀態(tài)和學(xué)業(yè)成就是評(píng)價(jià)個(gè)體對(duì)課程知識(shí)體系掌握和運(yùn)用情況的2個(gè)重要維度，將兩者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，將有助于進(jìn)一步挖掘個(gè)體理解問(wèn)題或解決問(wèn)題的內(nèi)外心理表征結(jié)構(gòu)，并為他們認(rèn)知上存在的困難尋找根源。

其次，從師范生心智狀態(tài)的表現(xiàn)來(lái)看，內(nèi)外心智表征是實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)內(nèi)化和運(yùn)用的根本，通過(guò)多種形式的實(shí)驗(yàn)教學(xué)和實(shí)踐操作，并結(jié)合理論知識(shí)是提升他們科學(xué)素養(yǎng)的重要途徑。這是因?yàn)槎喾N課程教學(xué)模式的應(yīng)用能夠促使師范生持續(xù)維持較高的學(xué)習(xí)情緒和意圖，并產(chǎn)生積極的能動(dòng)性。就學(xué)科教學(xué)價(jià)值而言，學(xué)科內(nèi)部及學(xué)科間的有機(jī)整合旨在打破碎片化、淺表化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，建立系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)體系[18]。以核心概念為主軸，立足于長(zhǎng)期、持續(xù)、漸進(jìn)式進(jìn)階的核心概念教學(xué)，是一種有效的組織課程教學(xué)方式[19]，科學(xué)核心概念是即基于事實(shí)，又是科學(xué)方法、科學(xué)思想以及科學(xué)觀念抽象概括出來(lái)的觀念性知識(shí)[20]。以科學(xué)大概念為核心的《自然課程基礎(chǔ)》課程教學(xué)內(nèi)容，即運(yùn)用“少而精”的教學(xué)原則統(tǒng)整課程內(nèi)容，依據(jù)知識(shí)情境選擇合適的表達(dá)方式，通過(guò)新穎、直觀、體驗(yàn)、操作的教學(xué)方法激發(fā)師范生學(xué)習(xí)的興趣和意圖，將有助于他們?cè)谛睦碚J(rèn)知中建構(gòu)科學(xué)知識(shí)體系，促使他們把實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、先備知識(shí)、科學(xué)理論和科學(xué)實(shí)踐之間相互產(chǎn)生連結(jié)，達(dá)到對(duì)科學(xué)知識(shí)的深度理解，最終掌握科學(xué)的本質(zhì)。

最后，依據(jù)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的個(gè)體差異，開(kāi)展多元化和多維度的課程教學(xué)評(píng)價(jià)是《自然科學(xué)基礎(chǔ)》課程因材施教的重要保障。學(xué)業(yè)成就評(píng)量和心智狀態(tài)調(diào)查有機(jī)結(jié)合起來(lái)，能夠幫助教師準(zhǔn)確了解影響課程教學(xué)的內(nèi)外因素和獲得課程完善的階段性反饋。依據(jù)對(duì)相關(guān)因素和反饋信息的綜合分析，任課教師要結(jié)合師范生個(gè)體差異而選擇恰當(dāng)?shù)恼n程教授方式，將有助于課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。譬如針對(duì)部分師范生動(dòng)手實(shí)踐機(jī)會(huì)少，運(yùn)用實(shí)物模型制作、創(chuàng)新性科學(xué)實(shí)驗(yàn)、社會(huì)性科學(xué)議題探討等形式，把科學(xué)的直觀和抽象結(jié)合起來(lái)，提升他們對(duì)科學(xué)知識(shí)的感知、興趣和內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力?！蹲匀豢茖W(xué)基礎(chǔ)》課程的目標(biāo)是培育師范生的科學(xué)素養(yǎng)，學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)不僅應(yīng)包括師范生對(duì)科學(xué)知識(shí)的掌握，也應(yīng)包括師范生應(yīng)具有的科學(xué)能力。學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)不僅是結(jié)果性的評(píng)價(jià)，也應(yīng)是反映他們?cè)诓煌八仞B(yǎng)”維度上的過(guò)程性評(píng)價(jià)。因此，對(duì)學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)的科學(xué)評(píng)量還需有機(jī)結(jié)合小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理機(jī)制，即心智狀態(tài)，才能有助于在教學(xué)實(shí)踐中靈活應(yīng)對(duì)，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

（二）討論

各國(guó)對(duì)科學(xué)素養(yǎng)在三個(gè)關(guān)鍵成分上均達(dá)成了共識(shí)，即理性思維、批判質(zhì)疑與科學(xué)探究[21]。如何有效培育小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的科學(xué)素養(yǎng)值得每一位教育工作者深入探索。簡(jiǎn)而言之，科學(xué)知識(shí)是基礎(chǔ)和保障，科學(xué)能力是科學(xué)素養(yǎng)水平的綜合體現(xiàn)。任課教師是課程的引導(dǎo)者、參與者、合作者，以小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生作為學(xué)習(xí)的主體，并基于他們的心智狀態(tài)對(duì)其學(xué)業(yè)成就進(jìn)行多維度評(píng)量，是實(shí)施有效課堂教學(xué)的需要，也是對(duì)師范生教育從關(guān)注“結(jié)果”到關(guān)注“過(guò)程”的轉(zhuǎn)向。

通過(guò)對(duì)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生實(shí)施《自然科學(xué)基礎(chǔ)》課程的核心概念為理念的教學(xué)，他們大多數(shù)人掌握了該課程的基本科學(xué)知識(shí)，具備了解決實(shí)際問(wèn)題的科學(xué)能力，基本上達(dá)到了師范生應(yīng)具備的科學(xué)素養(yǎng)。但因生源背景、性別等因素的差異，他們?cè)凇蹲匀豢茖W(xué)基礎(chǔ)》課程學(xué)習(xí)上的心理機(jī)制是明顯不同的。作為承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)工作的教育工作者,只有依據(jù)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的現(xiàn)實(shí)需求，正視他們的生活經(jīng)驗(yàn)與能力差異，把握好他們的心智狀態(tài)水平，充分挖掘校內(nèi)外的資源優(yōu)勢(shì)，形成全員育人、全方位育人之“大環(huán)境”，為他們創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)情境和調(diào)動(dòng)他們對(duì)課程學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，將十分有助于他們維持高水平的心智狀態(tài)，進(jìn)而培育他們應(yīng)有的科學(xué)素養(yǎng)。如何使《自然科學(xué)基礎(chǔ)》課程和其他專(zhuān)業(yè)課程有機(jī)結(jié)合起來(lái)，更有效地提升小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生的綜合素養(yǎng)，還需對(duì)他們開(kāi)展更深入的調(diào)查研究。