微課 CBL 整合教學法在風濕病學線上教學中的探索

鄭樂婷，趙 鋮，覃 芳，文 靜，張福勇

（廣西醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院風濕免疫科 廣西 南寧 530021）

在《2015 年政府工作報告》中，李克強總理首次提出制定“互聯(lián)網+”行動計劃[1]，“互聯(lián)網+教育”是當前教育領域中備受關注的熱點，它是一種新型教育形態(tài)，將互聯(lián)網與教育深度融合，實現教育模式的深刻變革。自2020 年新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，線上教學更是取代了校園傳統(tǒng)的線下面對面授課的教學模式[2]。長期以來，國內醫(yī)學院校本科教學主要采用教師講解為主，學生被動接受知識的傳統(tǒng)教學方法（Lecture Based Learning，LBL），這一教學方法雖已應用多年，但學生參與度及知識吸收度低，不利于學生自主學習能力的提高[3]。

風濕病學是內科學的新興學科，近年來得到了快速發(fā)展。風濕免疫病是一類可累及全身多個系統(tǒng)的疾病，專業(yè)性強，發(fā)病機制涉及復雜的免疫系統(tǒng)，臨床表現多樣,不如其他內科學疾病直觀易懂，因此對于初次學習風濕免疫科的本科醫(yī)學生，要在短時間內理解及掌握風濕病的診治是臨床教學的難點[4]，如何提高風濕病學的教學效果一直是風濕病教學領域的熱點話題。微課是篇幅相對較小的學習單元，突出重點，適用于風濕病學的教學。以案例為基礎（case-based learning,CBL）是一種將基礎醫(yī)學知識與具體病例相結合的高度互動的教學模式，以CBL 為基礎聯(lián)合其他教學模式如PBL 等在風濕病臨床教學中已得到廣泛應用并取得了良好成效[5，6]。研究發(fā)現，混合式教學法可更好地提高教學效率[7]。

為探索更優(yōu)的風濕病學線上教學方法、提高教學質量，本研究將基于微課與CBL 教學法相結合的線上教學模式應用于風濕病學本科理論教學，通過課前、課后理論考試和問卷調查來評價其教學效果。

1 對象與方法

1.1 對象

在2020 年9 月-2021 年7 月，選取廣西醫(yī)科大學臨床醫(yī)學系120 名四年級本科生作為研究對象。利用隨機數表法將參與學生分為兩組，觀察組和對照組各60 名，兩組人員在性別、年齡及既往總體平均成績上無明顯差異。

1.2 教學內容

本次課程內容為人民衛(wèi)生出版社出版的第九版《內科學》第八篇《風濕性疾病》中的第三章類《風濕關節(jié)炎》；兩組學生均使用釘釘課堂直播教學平臺：觀察組采用微課+CBL 線上教學模式，由教師指導，在線上課堂上與學生進行問答討論；對照組采用傳統(tǒng)LBL 教學模式，教師通過幻燈片講授。

為保持教學內容的一致性，由3 名風濕免疫專業(yè)臨床教師組成教學團隊，其中1 名教師負責將類風濕關節(jié)炎章節(jié)的內容分解為多個部分，每個部分專注于一到兩個基礎或重點知識點，制作成微課視頻，這些視頻作為微學習資料在課前提前供給觀察組的參與者；1 名教師負責制作對照組授課所需的PPT，PPT 將在課前提前供給對照組的參與者，同時負責收集典型臨床病例資料并制作為PPT。2 名教師共同設計課前、課后小測、問卷調查表以及記憶測試。所有授課資料均經過集體批閱及試課。其中一位教師為授課教師，只負責教學，不參與研究設計及研究。

1.3 研究方法

在線上課程的前一周，老師將微課視頻上傳至觀察組釘釘群，供觀察組參與者預習，同時將傳統(tǒng)LBL 教學的講座PPT 上傳至對照組釘釘群，共對照組參與者自學。兩組參與者的釘釘群之間不能相互訪問。兩組的類風濕關節(jié)炎在線課程時長均設置為3 個課時120 分鐘。

1.3.1 授課方法

觀察組（微課+CBL 組）：教師利用多個典型病例進行60 分鐘的討論，接著讓學生自由分組討論，然后提出問題，教師答疑解惑，最后教師進行總結，針對學生困惑的內容進行深入剖析，對重點及難點進行回顧與總結，引導學生們思考。課程時長總共120 分鐘。

對照組（傳統(tǒng)LBL組）：教師利用幻燈片進行120 分鐘的線上面對面講座。

1.3.2 評價方法

在線課程前進行課前小測，即知識預測試；線上課程結束后立即進行課后小測，即知識后測試；再給予問卷調查，1 個月后進行針對該課程內容的記憶測試。兩組參與者的課前課后小測、問卷調查及記憶測試均同時進行。

課前小測、課后小測及記憶測試的內容主要包括基礎知識和綜合知識運用，基礎知識考核部分主要為客觀選擇題，考察學生們對類風濕關節(jié)炎基礎知識的掌握情況，側重點在于考察學生們的記憶及理解能力，基礎知識部分總分為100 分；綜合知識考核部分主要包括從病史采集重點、體格檢查重點、重點輔助檢查、診斷與鑒別診斷判斷依據及治療方案的擬定方面來判斷學生們對類風濕關節(jié)炎的總體掌握情況及知識運用情況，綜合知識部分總分為100分。各測試參與人數共120 人，參與率100%。問卷調查包括自學能力是否得到提高、學習積極性是否得到調動、臨床思維的培養(yǎng)、知識的運用、認識問題及提出問題的能力是否得到提高，對臨床實踐的期待度是否更高，答案選項為是或否。問卷調查表發(fā)放總共為120 張，問卷回收總共120 張，回收率100%。

1.4 統(tǒng)計學方法

數據的統(tǒng)計學分析采用SPSS 26.0 軟件包進行分析，數據用均數±標準差，正態(tài)分部資料兩組間均數比較采用獨立樣本t 檢驗；計數資料的組間比較采用檢驗，P<0.05作為檢驗差異顯著性標準。

2 結果

2.1 兩組學生課前小測成績比較

兩組學生均全員參加課前小測。觀察組課前小測總平均成績顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），其中與對照組相比，觀察組的基礎知識及綜合知識平均分數均更高（P<0.05），見表1（p153）。

表1 2 組學生課前小測成績比較（分

表1 2 組學生課前小測成績比較（分

組別 人數 基礎知識 綜合知識 總分觀察組 60 72.0±7.0 68.0±6.0 70.0±5.0對照組 60 66.0±8.0 63.0±5.0 64.0±7.0 t 值 3.27 4.42 5.06 P 值 0.016 0.029 0.026

2.2 兩組學生課后小測成績比較

兩組學生均全員參加課后小測。兩組學生的課后小測平均成績均比課前小測顯著提高，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.001）。觀察組課后小測總平均成績顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.001），其中與對照組相比，觀察組的基礎知識及綜合知識平均分數均更高（P<0.001），見表2。

表2 2 組學生課后小測成績比較（分

表2 2 組學生課后小測成績比較（分

組別 人數 基礎知識 綜合知識 總分觀察組 60 86.0±3.0 88.0±4.0 87.0±4.0對照組 60 78.0±5.0 76.0±6.0 77.0±5.0 t 值 3.25 5.23 3.65 P 值 <0.001 <0.001 <0.001

2.3 調查問卷結果

與對照組學生相比，觀察組學生們的自學能力更高、學習積極性更高、知識的運用、認識問題及提出問題的能力提高更多，對臨床實踐的期待度更高，差異具有統(tǒng)計學意義（P<0.001），見表3。

表3 2 組學生調查問卷結果（贊同人數（%）

2.4 兩組學生課后1 個月的記憶測試成績比較

兩組學生均全員參加課后1 個月的記憶測試。兩組學生的記憶測試成績均比一個月前的課后小測下降，但總平均成績仍較課前小測要高，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.001）。觀察組（微課+CBL組）記憶測試的總平均成績顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.001），其中與對照組相比，觀察組的基礎知識及綜合知識平均分數均更高（P<0.001），見表4。

表4 2 組學生記憶測試成績比較（分

表4 2 組學生記憶測試成績比較（分

組別 人數 基礎知識 綜合知識 總分觀察組 60 76.0±8.0 82.0±3.0 80.0±6.0對照組 60 68.0±5.0 72.0±6.0 70.0±6.0 t 值 4.63 3.87 4.95 P 值 <0.001 <0.001 <0.001

3 討論

隨著信息時代的到來，線上學習已經成為一種常見的教學方法，新冠肺炎疫情暴發(fā)以后線上教學更為普遍。雖然有文獻分析指出醫(yī)學本科生的線上學習效果不亞于線下學習效果[8]，但風濕病學科有其特有的難點與特點：非常見病、專業(yè)性強、涉及多個疾病譜、涉及多學科交叉知識，因此線上教學更具有挑戰(zhàn)。為了提高在線學習的有效性，需要探索適用于風濕病學在線學習的教學模式。近年來，國內臨床教學中心積極探索教改模式，其中混合式教學法備受關注?；旌鲜浇虒W是在E-learning 基礎上提出的一種新型的教學形式，亦是一種教學策略，是指在除家庭之外可監(jiān)督的實體場所進行的教學與學生學習進程的在線教學達成整合統(tǒng)一的教學過程[9]。

本研究嘗試聯(lián)合微課與CBL 教學法運用于風濕病學的線上教學，觀察醫(yī)學本科生的學習效果。研究結果顯示，觀察組和對照組的學生的知識獲取和記憶能力都得到提高，但微課+CBL組學生的課前課后以及記憶測試的總平均分、基礎知識、綜合知識均高于傳統(tǒng)LBL組，且自學能力及學習積極性更高，思考問題及解決問題的能力也得到提高。

LBL教學被認為是中國大學普遍存在的瓶頸，忽略了學生的個體差異及自主性，違背了“因材施教”的教育原則，也不符合現代社會對“應用型人才”的要求。在我們的研究中，雖然LBL 組的學生也得到了一定的提高，但學生主動學習能力缺乏、思考和解決問題的能力欠缺，并不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性。2018 年教育部提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，切實提高課程教學質量”[10]。這一舉措的目的就是要終止“滿堂灌”的教學模式，培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，發(fā)揮學生的個性特點。當然，這樣的課程更需要老師的用心投入及準備。

微課教學（Micro-learning）是在傳統(tǒng)LBL 基礎上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學方法，核心內容是采用課堂教學視頻的形式，具有教學時間短（<10 分鐘）、突出重點及難點的特點[11]。微課學習從整體上加快了學習過程，使學習者避免了心理疲勞的現象，從而幫助學習者保持高水平的記憶，知識獲取更高效。我們的教師團隊針對類風濕關節(jié)炎的重點和難點進行一一拆分及整合，用心制作多個微課視頻，目的是讓學生們可以在短時間內高效接受重點及難點知識，而我們的研究結果也證實了微課的效果。CBL 教學的精髓是“以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導”的討論式教學[12]，通過案例引導學生學習和探索，將基礎醫(yī)學知識與具體病例相結合。 我們教師團隊在臨床中挑選具有代表性及并有思考空間的典型病例作為學生們理論學習后的臨床實踐。線上課堂由經驗豐富的臨床教師指導學生通過典型病例的一步步剖析，通過提問讓他們參與臨床推理過程，促進互動學習和解決學生們的問題。一項通過對隨機對照試驗（RCT）的系統(tǒng)回顧和meta 分析，發(fā)現與其他教學方法相比，CBL 教學能提高醫(yī)學生的學業(yè)成績和案例分析能力，證明CBL教學法是一種積極主動的教學方法，對醫(yī)學生的教育有效，有助于提高學生的學習成績和案例分析能力[13]，與我們的研究結果一致。

我們的研究結果顯示，微課和CBL相結合能形成正性合力：微課學習讓學生在短時間內高效攝取關鍵的重點難點知識，讓學生們以臨床醫(yī)生的身份審視臨床病例，在老師的引導下發(fā)現問題、提出問題和解決問題，學習興趣被激發(fā)，獲得診治患者的成就感，提高了學生的學習積極性和主動性，提升了學生的語言表達能力，并使學生對臨床實踐的態(tài)度更積極?？梢娢⒄n-CBL 整合教學法符合《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》中鼓勵采取學思結合、知行統(tǒng)一、因材施教的培養(yǎng)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式[14]。

4 結語

總之，微課聯(lián)合CBL線上教學法能有效地提高學生的自學能力、學習效率，調動醫(yī)學生對風濕病學的學習興趣，是“互聯(lián)網+教育”的一種體現，也是后疫情時代在線學習風濕病學的教學策略，同時，也值得在其他專業(yè)的臨床教學中進行探索。