問題支架 文本互解
——《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀的一般路徑

內(nèi)蒙古 林 楊 孔祺光

《鄉(xiāng)土中國》作為經(jīng)典的社會學(xué)著作，其學(xué)術(shù)性加大了閱讀難度，給學(xué)生的理解也帶來了一定的挑戰(zhàn)。統(tǒng)編版必修(上冊)第五單元閱讀指導(dǎo)中，總的要求是“讀通、讀懂，理解基本內(nèi)容，并力求觸類旁通，掌握學(xué)術(shù)著作的一般讀法”。由此可見，理解文本既是重難點，也是目標(biāo)和根本。教師在實踐《鄉(xiāng)土中國》的教學(xué)中，會在單篇文本的理解上做足功課，整本書閱讀的操作容易成為單篇文本教學(xué)，或者演變成論述類試題的隨堂檢測。在新課改如火如荼之際，這種課堂明顯脫離了新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的“任務(wù)群”“群文”和情境化教學(xué)的要求。如何避免重蹈覆轍，從局部動作的重復(fù)訓(xùn)練升級為“組合拳”的系統(tǒng)實效，我們不妨從教科書中找答案。

統(tǒng)編版必修(上冊)第五單元的閱讀指導(dǎo)中寫道：“學(xué)術(shù)著作……強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、系統(tǒng)性和邏輯性，重在理論發(fā)現(xiàn)或解決實際問題。”從概念中我們可以看到，“重在理論發(fā)現(xiàn)或解決實際問題”是學(xué)術(shù)著作的創(chuàng)造之處，亦是符合讀者閱讀“預(yù)期”的關(guān)鍵。單元導(dǎo)讀又提供了若干“學(xué)習(xí)任務(wù)”來提示教師組織整本書的閱讀。如果教師在教學(xué)中聚焦若干“問題”，開展專題性的“群文閱讀任務(wù)”，按照“支架式教學(xué)模式”：搭建支架——完成讀書筆記，體現(xiàn)疑問和收獲；進(jìn)入情境——以問題為導(dǎo)向，組成群文(時評文、文學(xué)類文本)情境；獨立探索——學(xué)生用時評文解決《鄉(xiāng)土中國》里的問題，再用《鄉(xiāng)土中國》去解讀其他文學(xué)類文本的社會文化問題；效果評價——聚焦熱點，開展專題活動。以“問題支架、文本互解”作為整本書閱讀的路徑，閱讀過程便有了方向、脈絡(luò)和方法，有利于制定一套系統(tǒng)的閱讀計劃。

需要說明的是，學(xué)生因缺少直接的社會體驗，在情境和獨立探索階段主要依托的資源是“文本”，方式為閱讀。在進(jìn)行“文本互解”——開展專題性的群文閱讀時，最適宜解讀“作為中國基層社會的鄉(xiāng)土社會究竟是個什么樣的社會”的莫過于“時評文”；而讀懂后去解讀的有難度的群文情境，當(dāng)屬文學(xué)類文本里的中國(鄉(xiāng)土)社會，其中首選的是課本或課外的經(jīng)典篇目。用這部學(xué)術(shù)著作來解讀鄉(xiāng)土文學(xué)和文學(xué)類文本里涉及的社會問題，不僅“問題”迎刃而解，而且“群文”也得以實現(xiàn)。

一、走進(jìn)《鄉(xiāng)土中國》， 追尋鄉(xiāng)土足跡

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》將“整本書閱讀與研討”任務(wù)群設(shè)置為18課時，并提出“學(xué)生利用課內(nèi)外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考”?；诖耍诔踝x《鄉(xiāng)土中國》時，筆者利用1課時指導(dǎo)學(xué)生做好讀書筆記，自主閱讀及讀書筆記主要以課下作業(yè)的方式完成。

續(xù)表

課后通讀14篇文本后，為了把握整體框架，進(jìn)而形成任務(wù)群式的專題閱讀，教師需利用1課時指導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行梳理和整合，用思維導(dǎo)圖對14篇內(nèi)容進(jìn)行歸類，最終討論并選擇一種歸類思路作為群文的專題。

二、問題支架、文本互解

(一)以問題為導(dǎo)向，時評《鄉(xiāng)土中國》

讀書筆記是學(xué)情的真實反饋，通過整理讀書筆記，教師可以基本判斷學(xué)生的閱讀情況。而讀書筆記里提出的問題是學(xué)生的知識盲區(qū)，也是我們的教學(xué)重點。教師先要篩選出學(xué)生在讀書筆記里列出的具有代表性和啟發(fā)性的問題，或是涉及文本重難點的內(nèi)容，又或是能聯(lián)系生活的思考；匯總后以問題為支架，有針對性地選取時評文組成群文，同時可以根據(jù)時事熱點及時補充或更新；最后以課后作業(yè)的方式組織學(xué)生閱讀。學(xué)生任選羅列出來的一條或多條問題，在閱讀完時評文后寫出自己的解答和思考，從而實現(xiàn)文本互解。

本階段的學(xué)習(xí)任務(wù)分為課下和課上兩部分。教師可以按照第一階段對本書的分類，以專題方式布置閱讀任務(wù)。閱讀時評文、寫練筆在課下完成，在本專題閱讀結(jié)束后，在課堂上展示優(yōu)秀練筆并進(jìn)行問題討論。

下面，筆者以“語言文化”專題為例，來闡釋如何用時評文解決閱讀筆記中的問題。

1.“語言文化”專題學(xué)生的問題示例

①中國推廣普通話，可一些地方仍用方言，應(yīng)該傳承地方文化還是推廣規(guī)范？

②在一個龐大且復(fù)雜的群體中，如何統(tǒng)一各語言的使用？

③文字對鄉(xiāng)下人是多余的嗎？鄉(xiāng)下人的“愚”到底是什么？

④鄉(xiāng)下人在城里人眼里是“愚”的，那么當(dāng)鄉(xiāng)下人成為城里人時再看鄉(xiāng)下人會不會還是覺得“愚”？

⑤如果對方有識字的機(jī)會，可獲取一定的知識，但并不能將知識加以運用，那么可以將這類人也稱為“愚”嗎？

⑥“文字”的運用能否推動基層的變化？

2.教師對“語言文化”專題選擇的時評文群文

①《新中國掃盲運動：人類歷史上的奇跡》(《百姓生活》，2021年1期)

②《鄉(xiāng)村語言的魅力》(肖又錚，《株洲日報》，2021年12月28日)

③《越窮的地方越滋生“厭學(xué)癥”嗎？》(曹東勃，“新京報評論”，2019年3月31日)

④《“我生來就是高山而非溪流”：張桂梅女校的誓詞太震撼了！》(“凱叔講故事”，2020年12月14日)

⑤《我是農(nóng)村走出來的“讀書的料”，便不是天生喝咖啡的料》(程猛，“鳳凰網(wǎng)讀書”，2021年11月19日)

⑥《為什么不承認(rèn)一個農(nóng)民工思考海德格爾是太不正常的事？》(恰東風(fēng)，“澎湃思想市場”，2021年11月20日)

3.學(xué)生文本互解展示

通過時評文《我是農(nóng)村走出來的“讀書的料”，便不是天生喝咖啡的料》來解答“文字對鄉(xiāng)下人是多余的嗎？鄉(xiāng)下人的‘愚’到底是什么？”這一問題。

對于作者程猛發(fā)出的“為什么偏偏就我生在農(nóng)村，就該忍受貧窮的牢籠，就該付出更多的努力才能獲得向上發(fā)展的空間”，以及“我僥幸進(jìn)入了市里的重點高書”這兩個問題，我可以算是感同身受的。

母親給我講過她小時候的故事，在聽完一些事后我不禁毛骨悚然。

當(dāng)時我母親是家中長女，姥姥接連生了幾個女兒，便引得重男輕女的婆家不滿。隨著新的女嬰出生，那些老人十分氣憤，然后殘忍地把女嬰扔到后山，聽說大多會被找不到食物的狼媽給帶走。這種事村里人都不會說，因為大多如此。性格軟弱的姥姥被婆婆打了只會哭罷了，母親卻會為姥姥抱不平，在她祖母的碗里放蟲子。

當(dāng)時的農(nóng)村可以說窮到吃了上頓沒下頓的地步。母親從小便聰慧懂事，考試成績也不錯，順利考上縣上的初中后卻因為五毛的學(xué)費犯難，只得止步于此。

在當(dāng)今看文憑的時代，我母親可能會因初中不到的學(xué)歷被認(rèn)為“愚”。可換一個角度思考，又有幾個小孩能像我母親小小年紀(jì)就懂得保護(hù)自己性格軟弱的母親?有這般悟性的孩子，怎會是“愚”的呢?

所以我的觀點是：農(nóng)村的孩子大多并不愚，限制他們的從來不是自己，而是環(huán)境。

(二)《鄉(xiāng)土中國》做注，解構(gòu)文學(xué)類文本

上一階段完成后，學(xué)生對《鄉(xiāng)土中國》的代表性問題也進(jìn)行了一番思考，我們通過時評文和《鄉(xiāng)土中國》的互解，有針對性地解決了文本里的疑問。這一階段，我們可以站在費孝通先生的肩膀上，嘗試在理論的加持下?lián)荛_表象的迷霧，從社會學(xué)的高度認(rèn)識解構(gòu)文學(xué)類文本中的社會文化。

《鄉(xiāng)土中國》的研究報告重在解答“作為中國基層社會的鄉(xiāng)土社會究竟是個什么樣的社會”，單元目標(biāo)也傾向于讓我們運用社會學(xué)理論解決實際問題，而囿于生活體驗的匱乏，除了設(shè)置一定的情境任務(wù)外，讓學(xué)生直接解決問題并不現(xiàn)實，但我們可以追根溯源，從藝術(shù)中尋找生活，回歸閱讀，運用最大的一筆財富——文學(xué)類文本及鄉(xiāng)土文學(xué)的相關(guān)知識來了解社會。文學(xué)類群文的篇目選擇可以由師生一同完成，主要從課本和高考真題里篩選，教師也可以從作者、主題、文體、寫作風(fēng)格等方面考量，對篇目進(jìn)行補充，保證群文的可讀性和豐富性。

1.師生整理書單——鄉(xiāng)土類群文示例

①“鄉(xiāng)土本色”專題文學(xué)類群文篇目

《胡同文化》《根河之戀》《八百米故鄉(xiāng)》《邊城》《鋤》《漸漸消失的炊煙》

②“語言文化”專題文學(xué)類群文篇目

《范進(jìn)中舉》《孔乙己》《談中國詩》《智慧與國學(xué)》《認(rèn)識字的人，未必不是流氓》

③“差序格局”專題文學(xué)類群文篇目

《馬褲先生》《玻璃》《馬蘭花》《林黛玉進(jìn)賈府》《〈永樂大典〉的佚散經(jīng)過》《請客》《勸菜》

④“家族”專題文學(xué)類群文篇目

《氓》《孔雀東南飛》《走正門》《陳小手》《傷逝》《男人》《女人》

⑤“政治法治”專題文學(xué)類群文篇目

《大淖記事》《祝?！贰犊袢巳沼洝贰逗J僧亂判葫蘆案》《臉與法治》

⑥“社會發(fā)展”專題文學(xué)類群文篇目

《故鄉(xiāng)》《藥》《理水》《表妹》《哦，香雪》

2.運用《鄉(xiāng)土中國》來解構(gòu)文學(xué)類文本

學(xué)生1：運用《差序格局》《維系著私人的道德》來解構(gòu)《玻璃》

從《鄉(xiāng)土中國》來看，“私”是“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”，似乎公德心也會被自私心驅(qū)走一般；“私”亦可以是中國差序格局的中心，以己為中心何嘗不是一種私？那么，《鄉(xiāng)土中國》所論述的“私”到底是貶義還是中性的？當(dāng)我們單談“私”時，首先想到的是“私奔”“私弊”等不光鮮的事，而“私”真的有這么不堪嗎?

賈平凹小說《玻璃》中王有福是一個老實憨厚的人，撞了施工的玻璃的他并沒有進(jìn)行索賠，而是想去賠玻璃，這種行為是一種“利他”的私——一是為了不被抓走而主動賠償，二是隱形中為店家與負(fù)責(zé)人省了一大筆費用。辨證來看，這又是一種愚笨的私：不想惹事、“自掃門前雪”、不用法律手段維護(hù)自身利益，甚至有些鄉(xiāng)下人的“土氣”與“愚笨”。可用《維系著私人的道德》所論的話來講，這是一種“克已復(fù)禮”“恭寬信敏惠”的私人道德要素，王有福符合其中的“恭”與“信”，缺少的是“惠”與“敏”，自然多了些愚笨。文中王有福與“我”討論是否接受賠償時，頗有些儒家中“孔融讓梨”的感覺。

為什么如今人們越來越認(rèn)為“私”是不光鮮的？一是現(xiàn)代人們少有古時的禮節(jié)，“公交車小男孩見義勇為”的事件就顯得格外矚目；二是時代使然，現(xiàn)在推崇的是人類命運共同體，協(xié)同發(fā)展，并且在社會主義建設(shè)下，生產(chǎn)資料更是公開的，又何嘗有“私”一說呢?自然“私”變成了不光鮮的詞。

學(xué)生點評：

一開始不認(rèn)同文章里所說的“私”的利他性，我覺得王有福的行為是不懂法的結(jié)果。和大家討論后，結(jié)合《維系著私人的道德》一章的內(nèi)容理解，我意識到差序格局里的“私”是由道德來維系的，每個人都需要“克己”，對儒家思想也有了更深的認(rèn)識。感覺大家不能欺負(fù)老實人。

學(xué)生2：運用《差序格局》《維系著私人的道德》來解構(gòu)《林黛玉進(jìn)賈府》

《林黛玉進(jìn)賈府》中，前面的“步步留心”“時時在意”“惟恐被人恥笑了他去”等描寫，寫出了林黛玉的小心翼翼。林黛玉為什么會有這樣的拘謹(jǐn)感？

首先，是因為不同的社會地位。文中對賈府的描寫可謂是奢侈至極，“街市之繁華，人煙之阜盛”。林府雖也不是什么小戶人家，但這跟賈府相比，真是小巫見大巫了，落差感就在這里，而“這種差異是社會結(jié)構(gòu)的格局不同導(dǎo)致的”。

其次，是寄人籬下的苦楚。林母雖然也是賈母的女兒，但中國有句老話：“嫁出去的女兒潑出去的水?！绷主煊耠m是賈母的家人，但畢竟只是個外孫女，以己為中心所連成的網(wǎng)，最基本的是親子和同胞，隨后依著網(wǎng)面聯(lián)系下去，外戚地位不及嫡親，親人之間也會有個高低之分，這就解釋了林黛玉為何會小心翼翼。

學(xué)生點評：

我現(xiàn)在更加明白和體諒林黛玉的小心翼翼，以及她“局外人”的身份，這是家族的原因造成的。原來林黛玉在賈府的地位并不高，單純靠賈母的喜愛和庇護(hù)是難以在賈家立足的。

三、聚焦鄉(xiāng)土情境，對接社會熱點

從書本中來，到生活中去。在進(jìn)行完每一專題的文本互解后，為了對本專題的閱讀效果進(jìn)行評價，教師可以在班級組織“聚焦鄉(xiāng)土情境，對接當(dāng)今社會”的系列活動，把專題中的熱點、重點、難點與社會文化活動的情境相對應(yīng)，充分調(diào)動學(xué)生積極性，聚焦當(dāng)今處于轉(zhuǎn)型期的中國的一些社會問題，并提供多種活動方式讓學(xué)生充分表達(dá)和展示。按照六大專題的分類標(biāo)準(zhǔn)及最后的“我為家鄉(xiāng)發(fā)展獻(xiàn)一策”的整合任務(wù)，活動開展預(yù)計為8課時。

活動示例

最后，在六大專題的閱讀和活動逐一完成后，對整本書進(jìn)行梳理和整合，從學(xué)校走進(jìn)社會，以主人翁的身份為包頭的建設(shè)獻(xiàn)計獻(xiàn)策。通過回顧自己在《鄉(xiāng)土中國》閱讀中的經(jīng)驗和收獲，從六大專題中選擇一個或多個維度完成“我為家鄉(xiāng)發(fā)展獻(xiàn)一策”的倡議書，言而有據(jù)，條理清晰，不少于1 000字。

綜上，學(xué)生對一個概念的認(rèn)識和習(xí)得既不是教師講出來的知識點，也不是教師單純地把學(xué)生扔進(jìn)書海里，任其涉險或漫無目的地試誤，而是學(xué)生在明確的目標(biāo)下，在閱讀浸潤的環(huán)境里，在真實情境的活動中自發(fā)習(xí)得并生成，是從閱讀中來并到生活中去的。教師應(yīng)該有效引導(dǎo)，但又不能過分干預(yù)，要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，為他們答疑釋惑，指出一條適宜的學(xué)習(xí)路徑，在正確的道路上踏實閱讀，自由探索。