他者倫理學視域下的教師合作

陳修梅，周 靜

(安慶師范大學教師教育學院，安徽 安慶 246133)

學生成長需要教師之間的通力合作，而教師成長與其所處的生態(tài)環(huán)境息息相關，當前構建良性教師合作文化、促進教師專業(yè)成長已成為共識。然而，現(xiàn)實中教師合作成效并不顯著，在理論上宣稱的諸多成就和現(xiàn)實的阻抗、低效、亂象構成了一對鮮明的矛盾，可以說教師合作迄今為止仍然是個神秘的“黑匣子”[1]48。為了更好地探明這個“黑匣子”，我們需要借助“他者倫理學”的現(xiàn)象學觀看，揭開那隱藏著的或遮蔽著的東西重新觀看[2]。通過新的觀看，經驗層面的教師合作將其本質袒露于我們——教師合作是教師與教師之間的合作，每個教師都可以還原為“他者”。對教師作為“他者”的理解以及如何面對“他者”，萊維納斯的“他者倫理學”能給我們帶來新的方向。

一 “他者倫理學”的基本思想

猶太裔法國人埃曼紐爾·萊維納斯(Emmanuel Levinas)是當代西方哲學思潮中比較具有代表性的現(xiàn)象學思想家，他從現(xiàn)象學和存在主義出發(fā)，又對它們有一定程度的超越，構建起一個基于絕對無限的“他者”基礎上的“他者倫理學”，并提出“倫理學乃是第一哲學”的重要論斷?！啊摺侨R維納斯倫理學的出發(fā)點，‘為他者’是萊維納斯倫理學的根本所在。[3]144”他為何要重建“他者”內涵？他宣稱的“他者倫理學”又有何意義？

萊維納斯從批判西方的本體論傳統(tǒng)入手，認為“西方哲學最為經常的是一種本體論：通過中介或中項的介入把‘他者’還原為同一以保證存在的包融性”[4]43。這種本體論的哲學傳統(tǒng)要么將一切東西作為知識對象整合到我思中，走向主客二分的認識論，要么將一切東西的意義歸因為孤獨的自我生存，走向為生存而斗爭的強權，使得“他者”一直處于“同一”的包容、“自我”的圍困和“存在”的苑囿中，如此，人們往往以自我中心的思維方式理解“他者”的存在，因而導致了現(xiàn)代社會的種種危機，比如戰(zhàn)爭、暴力、極權主義等。他認為人類要解決這種危機，擺脫“唯我論”的藩籬，必須要關注差異，面對“他者”。

較早發(fā)現(xiàn)“他者”哲學價值的哲學家是黑格爾，他認識到差異的重要性，并且在世界的差異中尋求同一，這為“他者”的出現(xiàn)開辟了空間。這一空間在萊維納斯的老師胡塞爾的現(xiàn)象學中有所突破。胡塞爾要尋找一條道路，從“自我”的內在性走向“他者”的超越性，他提出擺脫“唯我論”的路徑是從主體性走向主體間性，但是胡塞爾的“先驗主體間性”僅僅是“我”自己的意向性培育起來的，“我們必須充分考慮到自我的絕對的唯一性以及它對于一切構成的中心地位?！肋h不會失去自己的唯一性和人稱上無格變化的特性”[5]。萊維納斯最早將胡塞爾哲學著作譯介到法國去，早期是胡塞爾思想的堅定擁護者，但是他對胡塞爾“他者”的不徹底性不甚滿意。

隨之他又吸收了海德格爾的思想。海德格爾找回了被西方哲學遺忘的存在，賦予存在以動詞的意義，發(fā)現(xiàn)了存在對于存在者的優(yōu)先地位。但是，萊維納斯發(fā)現(xiàn)了存在對于存在者的壓迫，他要重新從存在回到存在者，這是“否定之否定”式的回歸——這里的存在者不是“自我”，不是“此在”，而是“他者”。萊維納斯以“他者”為自己的理論定錨，這個“他者”徹底外在于存在，它不能被任何本體論、知識論整合到同一中，是不可還原為“我”的“他者”。承認了“他者”，與“他者”的關系就是倫理關系。“他者”問題，被德里達認為是萊維納斯對于現(xiàn)象學的突出貢獻[6]。實際上，在萊維納斯這里對于“他者”內涵重建以及“他者倫理學”的闡釋已經不僅僅是一個學理問題，而是解決現(xiàn)代社會種種由“自我”中心所導致的危機的一種手段。據(jù)此，哲學家杜小真評論道：面對現(xiàn)代社會的罪惡和暴力，應該注意到這位哲學家所使用的“相異性”這劑重藥[7]。自萊維納斯開始，“他者”以全新的超越自我、超越總體、超越存在的絕對性的面貌出現(xiàn)。

二 教師在合作中作為“他者”的意蘊

萊維納斯對“他者”內涵的重建有助于我們重新認識合作者。教師個體合作的動機大約有理智取向、情感取向以及權力取向等幾種。理智取向看重的是他者理念或者技術上的優(yōu)勢，尋求自我發(fā)展；情感取向看重的是在群體中進行情感付出，鞏固自己在群體的地位；權力取向則是臣服于上層組織的意志，尋求自身作為組織內成員的歸屬感和安全感。無論何種取向的教師合作，都是以“我”的生存、發(fā)展為目的，具有鮮明的自我中心性。教師合作成了一個新的以“我”為細胞核、“他者”處于邊緣地位、以“我”對“他者”的統(tǒng)攝作為血液的新的生命體。借助于萊維納斯的“他者”觀，處在教師合作中的“他者”不再是對象化的第三方，不再是依附于“我”的衍生物。

(一)合作者是具有絕對性的“他者”

萊維納斯認為“他者”是絕對存在的，是與“自我”平等的實體，而非生活在“自我”的陰影下。合作者和“我”一樣是具有情感和理性要求的主體，也是自我關涉、自我領悟的存在。合作者并非他我，“他者”是絕對的，是“我所不是”，是不能還原為我的，是與我迥異的另一個，只有堅持合作者之“他者”的絕對性，才有可能建立真正的有意義的教師合作關系。在當前教師合作文化建設過程中，教師合作通常以權威人物、專家、領導等為中心，將參與合作的普通教師、新手教師甚至一線教師邊緣化，忽視他們的絕對的“他者”存在，導致合作的低效。

(二)合作者是具有差異性的“他者”

萊維納斯堅持“他者”的差異性，認為這不是“同一”的差異，不是走向“合”的差異，而是基于“絕對他者”的差異。教師合作并非為了消弭差異，更非以集體意志代替?zhèn)€人的獨創(chuàng)性，而是可以順暢交流的“和而不同”的差異，這種合作承認合作者的差異，允許差異，尊重差異，鼓勵差異。正如富蘭所指出的那樣，“與人們想象的情況相反，有效合作的文化氛圍并不是以觀點相似為基礎。多元化才具有價值，因為他們可以獲得不同的觀點，并憑借這些觀點去認識問題的復雜性”[1]49。

(三)合作者是具有外在性的“他者”

外在性相對于總體性而言，萊維納斯認為，西方哲學存在著主體的總體化趨勢，總是把自我、外在的東西納入“我”的意向性框架之中，任何外物都要成為“我”的一部分或一個功能。萊維納斯認為，“他者”永遠處在體系的邊緣，對既有的體系造成一定的震蕩，我們無法通過體系控制“他者”。這正是為哈格里夫斯(1)哈格里夫斯是加拿大的著名學者。他從“形式”的視角展開了其教師文化論，并由此將教師文化劃分為四種類型，即個人主義文化、派別主義(巴爾干式)文化、自然合作文化和人為合作文化。參見HARGREAVES A.Changing Teachers,Changing Times：Teachers’ Work and Culture in the Postmodern Age[M].London：Cassell Willers House,1994:163-240所批判的過多行政干預、強行控制的“人為的合作文化”，教師在合作中若過多采用控制文化為主導，會使合作文化作為一個新的有機體缺乏活力，進而越來越機械、死板。哈格里夫斯從后現(xiàn)代的視野出發(fā)，提出了一種新型的教師合作文化——“流動的馬賽克”文化[8]，即合作者個體作為部分皆獨立存在，并保持充分的自主性，但并非靜態(tài)，而是呈現(xiàn)動態(tài)流動的特征。如果馬賽克圖案的各個組成部分處于動態(tài)循環(huán)的狀態(tài)，則會在我們面前出現(xiàn)一幅全新的畫面，這正是后現(xiàn)代文化去主體化、關注“他者”的外在性的體現(xiàn)。

(四)合作者是具有陌生性的“他者”

面貌(2)面貌法語原文為visage，英譯為“face”，也有的學者翻譯為“臉”[見孫向晨.面對他者：來維納斯哲學思想研究[M].上海：上海三聯(lián)書店，2008.]或者“面容”[見漢德.導讀列維納斯[M].王嘉軍,譯.重慶：重慶大學出版社,2014.]，在此取“面貌”[孫慶斌.萊維納斯：為他人的倫理訴求[M].哈爾濱：黑龍江大學出版社有限責任公司，2009.]，主要基于教育場域中師生是以具體的“面貌”顯論自身，產生交往。是一個人的顯現(xiàn)，“他者”的面貌是非經驗性的，不能被視覺也不能被觸覺所把握，“這一切的發(fā)生，表現(xiàn)為它不能被看到也不能被觸及，因為在看與觸的感知中，我的同一性成為我的一個內容”[9]199。為了避免我的同一性的霸權，萊維納斯將“他者”的絕對性進一步深化為陌生性。因此，當教師在教學工作中與“他者”進行合作時，不是“自我”統(tǒng)攝“他者”，而是承認“他者”異于我的陌生性。“他者”的陌生性極其可貴，即便是一同工作數(shù)年的同事，教師個體也會在與這種陌生性的斗爭中產生“人生若只如初見”的喜悅或者“士別三日，刮目相看”的別樣收獲，從而提高合作的主動意愿，生發(fā)對“他者”的向往，走向“面對他者”的責任倫理。

三 教師如何與“他者”展開合作

當教師在合作中將合作者認定為具有絕對性、差異性、外在性和陌生性的“他者”時，合作關系就變成了倫理關系，此時，教師需要進一步通過與合作者的面對面、親近、言說展開教師合作。

(一)教師之間“面對面”開展合作

長期以來，學校呈現(xiàn)細胞型結構模式，由多個班級和年級組成的“蛋箱式學?！笔沟媒處煾髯栽谧约旱目臻g場域里從事教學工作。他們作為教學活動的主導者擁有較多的自主權，“更多依賴于我了解和相信我自己，并愿意使其在教學中運用，且敏于接受其影響的程度”[10]。作為教師，久而久之就在對班級和學生的“控制”中塑造了個性和教學風格，然而，這種客觀上的疏離顯然會造成教師“自我中心主義”的膨脹。如何讓教師從疏離走向合作？借助萊維納斯的觀點，就是要求教師之間“面對面(face to face)”展開合作。

“面對面”體現(xiàn)的合作者以“面貌”來相互呈現(xiàn)對方，“面貌”是“他者”呈現(xiàn)的方式，表現(xiàn)的是整個人，“被實體化為某種東西的靈魂，從現(xiàn)象學來說，是在非物化的面貌中，在表情中顯示出來的東西，在這一顯現(xiàn)中，它有著某一個人的骨架、特點”[9]12。可見，“面貌”與具體個人并非完全重合，“在他人面貌中閃爍著外在性或超越性的微光”[4]24，如同馬丁·布伯所述的“萬物皆棲居于他的燦爛光華中”[11]，在這種光芒的“澄明”中消弭“我”與“他者”的界限，才能讓我們無法沉浸于自我中心，走向“他者”倫理。萊維納斯認為人類生存就是與“他者”相遇，當“我”面對“他者”時，我與他是“面對面”的。

教師之間“面對面”合作的意義之一在于突破學校原有的空間結構，創(chuàng)造更多的雙向交流的機會；其深層意蘊在于教師要能夠真正看到“面貌”自身所含的“他者”的絕對性、差異性、外在性與陌生性。也就是說，教師在合作中不能以自己的教育觀來理解、統(tǒng)攝合作的對象，教師不能有一絲一毫的“我”的主動性，“他者”的徹底性要求“我”徹底的被動性，如此，教師合作團體中每個人都能有自己的一席之地，每個人都能夠成為合作的有機構成而不是湊數(shù)的分母。

(二)教師通過“親近他者”開展合作

教師之間“面對面”使得教師空間場域上的疏離得以改觀，這雖然意味著一種新的契機，但教師心中卻隱隱不安，充滿未知的焦慮，因為合作意味著敞開自我，迎接他人，包括他人的懷疑和質疑。和原先由“自我”完全掌控的世界不同，他人的存在和介入對于熟知的世界是一種例外、偏離、限制乃至破壞，因此，教師在合作之前非常缺乏安全感。這便要求教師合作的第二個層面——親近，即“自我”對“他者”帶有倫理責任的情感支持?！皩λ说挠H近呈現(xiàn)為一個事實，即他者不是單純在空間上靠近我，或者像親人一樣親切，而是在本質上親近我，就我感到我自己而言——就我存在而言，對他者獨有責任”[12]199。萊維納斯也指出，親近所創(chuàng)建的空間絕非傳統(tǒng)的幾何學問題，絕非一種冷漠的空間結構，它從一開始就與“他者”的在場、欲望和激情有關[12]211。當然，在這種趨近的關系中，如同“他者”的不可還原性一樣，我也不能簡單地還原為關系中的一項。這種倫理向度的“親近”會使教師主動合作、自愿交流，主動加深合作的廣度和深度。在這種向“他者”的靠近中蘊含了某種“兄弟般”的親密性，當然有助于高質量人際關系的形成。

高質量的人際關系特征為：第一，不會因為人與人之間的過分友善而喪失機會；第二，最大程度地縮小由于不斷的沖突造成的對人的嚴重負面影響；第三，重新定義負面力量，以便使我們能夠從客觀的審視中獲得啟發(fā)，同時吸收那些對新的發(fā)展方向有疑慮者的能量[13]。這種高質量的人際關系一旦形成，將會在教師之間激發(fā)一種巨大的忠誠力量，這是一種類似于戰(zhàn)場上戰(zhàn)友之間的相互忠誠。這種忠誠有助于教師擺脫對“自我”的執(zhí)著，有利教師在情感上和友伴之間建立堅固聯(lián)盟，“這種友誼是建立在雙方靈魂深處的和諧上，水乳交融，是為促進重要的生活目的的大聯(lián)合，同舟共濟”[14]。當教師們敞開大門，走進同一空間場域中一起研究學生整體狀況、學業(yè)狀況，一起研究課堂教學的時候，他們實際就進入了一個知識轉化和創(chuàng)新的新階段。

(三)教師以“言說”回應開展合作

萊維納斯認為，當與“他者”面對面時，對于“他者”必須回應，“他者”的面貌中隱含著一些征求、召喚的信息，“我”的面貌對此做出一定的回應，當“他者”的面貌出現(xiàn)時，語言也一起出場了，語言正是“我”和“他者”之間關系的進一步體現(xiàn)[3]155。然而長期以來在教師合作中卻存在各種各樣失語狀況，如在權力面前沉默，在集體意志下噤聲，久而久之，這種失語可能會造成思考力的缺乏、批判意識的貧乏，失去合作的主動性。此外，我們還應該注意到教師在合作中的沉默失語可能還意味著以此來掩飾、隱藏自己的真實想法，或者消極無為，或者暗中抵抗，這都使得教師在合作中交流受阻，并不能生成真正的合作。

在語言回應中，萊維納斯區(qū)分了“所說”和“言說”，認為“所說”的語言系統(tǒng)是一個名詞性的系統(tǒng)，而“言說”是一個動詞性系統(tǒng)，這與語言學家索緒爾的區(qū)分大致相同。索緒爾是區(qū)分“所說”(語言)和“言說”(言語)的第一人，他認為“言語”的特征首先是以說話人的意志為轉移的個人的組合，第二，實現(xiàn)這些組合所必需的同樣是與意志有關的發(fā)音行為[15]。換言之，他強調的個人意志和智能在“言說”中的指揮作用，即主體自身的能動性。而萊維納斯的區(qū)分與索緒爾不同，他認為語言不僅僅在于“所說”的內容，而是在“言說”之前，首先是以“向他者”的敞開為前提，這種袒露“就像是皮膚裸露于傷口，像是臉頰被擊打，像是一種徹底的裸露，總之是一種徹底的被動性”[12]205。這種被動性不僅與索緒爾的觀點分道揚鑣，也進一步體現(xiàn)了“自我”與“他者”的非對稱性，即“他者”是倫理上優(yōu)先于我的。即使是充滿了個人意志的“言說”，萊維納斯也賦予了倫理內涵，足見其倫理學體系的完整性。

考察當前的教師合作，合作文化建設多半來自于自上而下的政策主張、制度組織的強行約束或集體共識，受到較多關注的是“所說”而非“言說”。這是一種典型的結果邏輯，而非過程邏輯。教師通常用其他人的“所說”代替自己的思想，以其他人“所說”來指導自己的行動。結論性的“所說”是冷冰冰的，而“言說”卻帶有溫度，教師合作就是要從冷冰冰的語言系統(tǒng)中跳出來，直接面向現(xiàn)場中的教師個體，讓每個教師個體都能充分“言說”。但在萊維納斯這里，“言說”不僅僅是個人智能和意志的體現(xiàn)，且具有一種“為他者”的被動性。體會這種思想，教師合作才能真正走向“倫理向度”。

四 教師合作應實現(xiàn)“為他者”的倫理轉向

傳統(tǒng)倫理學以“自我”的自主性為出發(fā)點，并以此界定自己的行為準則及與他人的關系。萊維納斯把他人置于首位，并認為他人對于“自我”的限制才是倫理的真正起源?！八摺迸c“自我”的確是非對稱的，但并非是傳統(tǒng)倫理學中的“自我”大于“他者”，而是“他者”優(yōu)于“自我”，“我們把這種由他人的在場而對我的自主性提出質疑稱之為倫理學”[4]431。至此，在教師合作中，由于合作者具有“他者”的絕對性、差異性、外在性以及陌生性，原先存在于合作中的自我中心主義與集體主義得以消解，同時借助于與合作者“面對面”構建了真正的“我—你”關系，通過對“為他者”的親近和袒露自我的“言說”，教師合作超越了原有時空、身心、我他的限制，演繹出了對“他者”的絕對責任，“這種絕對責任的覺醒使每一個人都意識到了存在的相關性，結果他就會愛所有的人，也會去愛這個世界的全部”[16]，通過絕對責任演化而來的原愛感，最終實現(xiàn)了教師合作“為他者”的倫理轉向。

在“為他者”取向的教師合作中，“他者”優(yōu)于“自我”，合作并非向中心聚攏，而是不斷向外擴散。同時由于沒有“總體”的統(tǒng)攝，“他者”也主動積極，使得合作文化呈現(xiàn)出多向發(fā)射、多元復雜的網狀結構。合作文化沒有終極目標，結局也無從預測，但是由于個體之間不斷地相互作用、相互關聯(lián)，使得其到達一定程度時就會自動催化，超越現(xiàn)有的發(fā)展階段。這正是復雜性系統(tǒng)的特有功能。復雜性理論的倡導者認為，盡管生命或者組織處于紛繁復雜和變化無常的混沌中，但他們并非混亂無序，“生命使混沌的強度稍微降低到介于混沌和可預測的穩(wěn)定性之間，稱之為混沌的邊緣?！鼈兗扔袆?chuàng)造新秩序的形態(tài)特征，又有足以支撐生命需要的穩(wěn)定性”[17]。這種“為他者”取向使得教師合作文化復雜無比，但這些錯綜復雜的因素又耦合成一個責任共同體。從表面上看，這種“為他者”取向的教師合作弱化了“自我”的強度和“自我”的目的性，教師個體似乎放棄了“自我”的進取心，但實際上，一個復雜的、適應性強的體系在內部的互動程度非常高，教師不僅在倫理取向上適度放棄狹隘的自我中心，也學會在群體中重新定位自我，以對“他者”的關照來確立自我的價值，從而更加積極主動地參與合作、促進合作。不僅如此，具有新內核的教師合作組織與外部的互動同樣強勁有力，教師不再是以個體對抗外部系統(tǒng)，而是以責任共同體身份積極與外界互動，這大大分散了組織施加于個體的壓力，使得教師文化呈現(xiàn)出生機勃勃、不斷追求更新的新面貌。

萊維納斯對“他者”的絕對性和外在性的精辟闡述，使得“他者”由潛而顯，為教師合作帶來了獨特的“他者”意蘊，使得教師從狹隘的個人空間場域中探出頭來，目光也從工作對象——學生擴大到了其他教師個體。當我們重新審視“他者”這道長久以來被忽視的另一道風景時，我們詫異發(fā)覺，它不僅為教師帶來了獨特的倫理體驗，也為教師之間開展深度合作提供了可能。萊維納斯的“他者倫理學”思想，為教師合作注入了倫理學的血液，提供了新的可能之途。