國內(nèi)外關于教師勝任特征的研究綜述

高藝耀

（青島大學 山東青島 266000）

教育領域中有關教師專業(yè)化的研究不僅覆蓋范圍廣闊，研究內(nèi)容也相當深刻，教師專業(yè)化已逐漸成為世界教師教育發(fā)展的趨勢和潮流。與此同時，作為學校教師群體中的組成部分，關于班主任專業(yè)化的探索也初現(xiàn)端倪。而在教師專業(yè)化的研究中，從勝任特征理論的角度出發(fā)，是學者們使用較多的一個研究視角。

一、教師勝任特征的內(nèi)涵

“勝任特征”一詞源于拉丁語“Comepetere”，其英文釋義包含“Competency”和“Competence”兩種。有關這一概念的科學解釋最早可追溯至20 世紀初“科學管理之父”弗雷德里克·溫斯洛·泰勒（Frederick Winslow Taylor）開展的“時間動作分析”（Time and Motion Study），后被譽為“管理勝任特征運動”（Management Competencies Movement）。泰勒通過“時間—動作研究”（Time and Motion Study），將一系列復雜的工作程序拆分成簡易的操作步驟，從中識別出不同工作績效的員工在具體動作表現(xiàn)上的差異，進而確定卓越績效者和普通績效者之間的差異特征，并指出通過加強對這些差異特征的培訓可以顯著提升工作績效。這里的勝任特征主要是指可直接觀測到的動作技能或身體因素，如靈敏性、協(xié)調(diào)性等。泰勒關于勝任特征的研究影響深遠，后被學界一致認為是勝任特征研究的發(fā)端。

自20 世紀70 年代至今，有關勝任特征的研究已經(jīng)彌漫到了各行各業(yè)，并逐漸演變成全球管理研究的熱點問題。在全球化背景下，人們逐漸意識到國家綜合實力的較量最終取決于知識技術創(chuàng)新和人才培養(yǎng)質(zhì)量，而人才培養(yǎng)的關鍵在于教育。教師質(zhì)量是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵。從人力資源管理層面分析，教師質(zhì)量問題就是教師專業(yè)化問題，而在教師專業(yè)化的研究中從勝任特征理論的角度出發(fā)是學者們使用較多的一個研究視角。早在20 世紀70 年代，西方國家便已著眼于研發(fā)用以提升教師勝任特征的各種評價工具。教師評價的結果為教師勝任特征評價指標的確定提供了參考依據(jù)。目前，國內(nèi)外尚未形成關于教師勝任特征的統(tǒng)一標準定義。盡管學界在教師的基準性勝任特征方面一致認為應包含專業(yè)知識和專業(yè)能力兩個維度，但在關鍵的鑒別性勝任特征方面仍有異議。唐納德·梅德利等認為，教師勝任特征是指教師個體履行工作職責和取得卓越績效的能力，主要有三個維度：專業(yè)能力、專業(yè)知識、專業(yè)態(tài)度或價值觀。[1]荷蘭教育家戴尼克則認為，教師勝任特征是教師的專業(yè)知識、人格特征以及在不同教學背景下所需要的教學技能和教學態(tài)度的綜合。結合國內(nèi)外研究可知，國外學者更多地傾向于以教師的人格特征代表其勝任特征，而國內(nèi)學者則認為教師的專業(yè)價值觀，如個人品德、職業(yè)道德等更能夠代表其勝任特征。學生培養(yǎng)目標與教師勝任素質(zhì)之間相輔相成。因此，教師勝任特征必須圍繞學生培養(yǎng)目標的變動做出相應調(diào)整。基于此，本研究認為，教師勝任特征是指教師為履行工作職責和取得卓越績效所應當具備的符合人才培養(yǎng)目標要求的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)價值觀。

二、教師勝任特征模型

勝任特征模型（Competency Model）是指擔任某一特定的任務角色需要具備的勝任特征的總和，即對在該崗位工作中有卓越績效者要求必須具備的勝任特征結構，它為特定組織、水平或角色提供了一個成功模型。勝任特征模型的建構是勝任特征理論在各領域人力資源開發(fā)與管理中應用的基石，它為高效的人力資源開發(fā)與管理提供了重要的技術前提和理論基礎。目前，國內(nèi)外經(jīng)典的勝任特征模型主要有冰山模型、洋蔥模型和全腦模型。

在管理勝任特征運動、能力本位教師教育運動和人本教師教育運動三大運動的交互作用下，教育領域中關于教師勝任特征模型的研究逐漸演化出兩大研究流派，即以“知識為本”的基本主義學派和以“素質(zhì)為本”的自由主義學派。徐建平認為，上述兩大學派分別以斯金納的行為主義理論和馬斯洛的人本主義理論為支撐構建教師勝任特征模型。[2]前者強調(diào)掌握知識技能以及將其熟練表現(xiàn)的重要性，而后者則重視創(chuàng)新、問題解決能力等個人素質(zhì)。結合勝任特征運動中提出的勝任特征建?！澳芰Α比∠颍狙芯績A向于自由學派以“素質(zhì)”為本的教師勝任特征模型。劉立明指出，通常所說的教師能力標準或評價指標即是教師勝任特征，而這些教師勝任特征的組合就是教師勝任特征模型。[3]

1996 年澳大利亞國家教學委員會（NPQTL）通過借鑒英美兩國在教師勝任特征研究方面的理論和實踐經(jīng)驗對教師的教學勝任特征進行了研究，并提出教師入職前必須具備的五大教學勝任特征，即使用和發(fā)展專業(yè)知識和價值、與他人溝通合作、計劃和管理教學過程、監(jiān)督和評估學生的學習成效、對工作成果進行反思評估和計劃。徐建平等指出，NPQTL 研發(fā)的教師教學勝任特征模型強調(diào)所包含勝任特征的普遍性和獨立性，盡管并未在優(yōu)秀勝任特征和普通勝任特征之間做出區(qū)分，但也啟迪了思考教學與教師教育的另一種方式。

三、教師勝任特征的研究現(xiàn)狀

伴隨著教育領域教師專業(yè)化及教師勝任特征研究的不斷深入，教師勝任特征模型在完善內(nèi)容構成和維度劃分、細化崗位類型和職責分工以及加強實踐應用等方面也取得了豐碩成果，同時也面臨諸多挑戰(zhàn)。

（一）在內(nèi)容構成層面，由簡單隨意的特征羅列轉(zhuǎn)向系統(tǒng)科學的維度劃分

通過梳理早期國內(nèi)外關于教師勝任特征模型的研究，可以發(fā)現(xiàn)部分學者所建構的教師勝任模型僅僅是簡單的勝任特征羅列，在內(nèi)容構成方面多有重復且缺乏合理的維度劃分。如澳大利亞維多利亞州獨立學校協(xié)會在一項調(diào)查中指出，教師勝任特征模型是一個多因素結構，由溝通能力、人際關系建立、專業(yè)知識等15 個因素構成。隨著研究的不斷深入，教師勝任特征模型的維度劃分也更加細化。黃莉君等（2019）參照管理領域的冰山素質(zhì)模型，將中學教師勝任特征模型的內(nèi)容構成劃分為內(nèi)在勝任特征和外在勝任特征兩大維度。[4]然而，這一觀點忽略了知識和能力的區(qū)別，兩者在評價標準、考核方式等方面存在顯著差異。教師勝任模型的構建旨在促進教師專業(yè)化發(fā)展，其內(nèi)容構成和維度劃分也應體現(xiàn)教師專業(yè)化的理論和實踐要求，即與教育部師范司所界定的教師素質(zhì)（包括專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情感）相匹配。[5]

（二）在研究對象層面，由關注行業(yè)大類轉(zhuǎn)向研究崗位細分

勝任特征引入教育領域之初，國內(nèi)外學者研究的關注點聚焦于教師行業(yè)，對教師勝任特征展開了廣泛研究，如凱爾克特曼對教師專業(yè)自我的研究、王邦佐等對國家和市級優(yōu)秀教師的研究、徐建平開展的關于教師勝任力模型與測評研究。然而，隨著研究的逐漸深入，部分學者逐漸意識到勝任特征與崗位類型是密切相關的，教師勝任特征根據(jù)授課對象、崗位職責等的不同存在很大差異。為此，眾多學者對特定教師崗位所需的特定勝任特征展開了深入研究，逐漸豐富了教師勝任特征研究的崗位類型：

1.教學型教師勝任特征模型

李秋香以高中化學老師為研究對象，構建了高中化學教師勝任特征模型及量化評價體系。[6]格拉澤·澤古塔等學者以物理學科教師為研究對象，分析了教師感知能力對緩解學生焦慮情緒的重要作用。黃瑤則從整體上分析了高中教學型教師所需具備的教學勝任力。[7]

2.教育管理人員勝任特征模型

基于核心期刊中有關教師勝任特征的文獻計量分析發(fā)現(xiàn)，以往有關教育管理人員的勝任特征研究主要集中在高等教育領域中的高校行政管理教師隊伍，如高校輔導員勝任特征研究，而在中小學教育、學前教育領域及特殊教育領域中的關注程度相對較低。近年來，在新高考改革聚焦學生核心素養(yǎng)的影響下，班主任的核心素養(yǎng)逐漸成為研究的熱點話題。李琳、陳芳等根據(jù)《中小學教師專業(yè)標準（試行）》等政策文件，結合班主任工作職責與要求，構建了《中小學班主任專業(yè)標準（討論稿）》包括專業(yè)知識、專業(yè)理解、核心能力、專業(yè)品格四個維度。[8]湯林春參照2009 年教育部頒布的《中小學班主任工作規(guī)定》中有關班主任工作職責的規(guī)定，建構出包含態(tài)度、認知、能力三個維度的班主任核心素養(yǎng)框架。[9]

3.心理輔導教師勝任特征模型

心理健康教育作為學校素質(zhì)教育的重要組成部分，在基礎教育綜合改革中發(fā)揮著重要作用。在我國，學校中所有心理健康教育工作者統(tǒng)稱為心理教師。近年來，我國學者在借鑒國外研究成果的基礎上，對國內(nèi)心理教師勝任特征的本土化展開了深入研究。陳虹等在經(jīng)驗總結的基礎上提出心理教師應具備以下6 個方面的勝任特征：專業(yè)知識、專業(yè)能力、責任意識和職業(yè)道德、職業(yè)人格特質(zhì)、自我認同以及擁有學校心理健康教育理念。此后，邢延清等又在此基礎上進一步提煉，將心理教師勝任特征劃分為工作技能、職業(yè)態(tài)度、自我意識、個性特征四個維度。國外對心理健康教育工作者的崗位和職責分工較為細致，主要包括學校心理學家和學校咨詢師兩個群體。珍妮·蒙哥馬利指出，理論知識轉(zhuǎn)化為實際應用的能力對心理健康教育工作者而言尤為重要，并對其培訓和應用進行了深入的研究和總結。然而，國內(nèi)外現(xiàn)有相關研究大多是主觀性的經(jīng)驗總結，缺乏科學的實證支持。從我國現(xiàn)行的學校管理體制來看，心理健康教育作為一門新興學科其專業(yè)化的教師隊伍在短時間內(nèi)難以形成，也因此大多數(shù)中學將心理健康教育的重任寄托在班主任一職，對班主任心理輔導方面的勝任特征也有了更高要求。

（三）在實踐應用層面，勝任特征測評技術在教育中的應用實際上屬于教師評價領域

所謂教師評價是根據(jù)特定標準運用科學方法對教師教育教學過程中展現(xiàn)的能力及效果進行價值判斷的活動，其目的在于促進教師專業(yè)化、提升學校發(fā)展?jié)摿?。教師評價作為勝任特征在教育領域中的具體運用，可以檢驗教師職前教育的質(zhì)量、評估職后培訓的效果，并將其應用于教師管理的各個方面如教師招聘、績效考核、教師培訓與職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等。傳統(tǒng)的教師評價體系（如美國的“業(yè)績工資制”、英國的PRP績效評價體系）側(cè)重的是教學有效性評價，其評價的內(nèi)容指標偏重于教師的工作成果和教學能力，欠缺甚至忽視對教師素質(zhì)的評價。對此，部分學者對教師評價的內(nèi)容指標做出了相應改進。吳小勇所構建的中學教師考核評價指標體系涉及條件評價指標、過程評價指標以及效果評價指標三個維度。蔡永紅等根據(jù)研究內(nèi)容的不同將教師評價分為三種類型：教師勝任力評價、教師績效評價、教師有效性評價，突顯了對教師勝任素質(zhì)的考查。

由此可見，現(xiàn)代教師評價在吸取以往不足的基礎上，將指標的確定聚焦于能顯著區(qū)分優(yōu)秀績效和一般績效的勝任特征且關注教師職業(yè)生涯的全過程，逐漸形成了一種基于勝任特征理論的發(fā)展性教師評價體系。然而，就當前教師評價的現(xiàn)狀來看，部分中學對教師勝任特評價這一概念仍缺乏充分認識。周玞赤在對中學班主任評價的研究中指出當前班主任評價仍存在諸多問題：一是評價目的錯位，專注于區(qū)分班主任的等級、優(yōu)劣卻忽視了專業(yè)化發(fā)展這一根本目的；二是評價導向異化，部分中學仍未擺脫唯分數(shù)、唯升學率的教學評價體系；三是評價方法單一，早期研究偏向質(zhì)性研究的弊端使得當前有關班主任勝任特征評價的研究過度追求量化，缺乏對現(xiàn)象本質(zhì)的深入探討。定性評價和定量評價是教師評價的兩種不同技術量度且各有千秋，只有將二者結合才能做出公正客觀、科學合理的評價。