語文味教學(xué)法在文言傳記教學(xué)中的應(yīng)用
——以《垓下悲歌》為例

曹翠蓮

（廣州市培正中學(xué) 廣東廣州 510000）

語文味教學(xué)法是由程少堂先生提出的，主要是指以語文味教學(xué)理論為指導(dǎo)思想，以教學(xué)過程中師生共生、共賞、共創(chuàng)、共享、共鳴、共融、共進(jìn)為教學(xué)宗旨，以既要就語文教語文又要跳出語文教語文，使教學(xué)成為真、善、美、樂相統(tǒng)一的過程等為教學(xué)原則，以“一語三文”教學(xué)模式和其變式為主要教學(xué)方式，以語言、文章、文學(xué)、文化為教學(xué)內(nèi)容要素和教學(xué)過程結(jié)構(gòu)，以融合文本思想內(nèi)容與師生生命體驗(yàn)打造新的教學(xué)主題為教學(xué)重心，以營(yíng)造教學(xué)審美意象與意境、建構(gòu)教學(xué)藝術(shù)作品為教學(xué)追求，同時(shí)又充分具備語文教師和學(xué)生通過語文教學(xué)來抒情言志并實(shí)現(xiàn)價(jià)值推送之功能的一種“有溫度”的表現(xiàn)性教學(xué)法。語文教師在運(yùn)用語文味教學(xué)法時(shí)能夠使其教學(xué)不再呆板枯燥，而是獨(dú)具風(fēng)情，別開生面。筆者對(duì)語文教學(xué)法教學(xué)進(jìn)行了研究，通過在司馬遷《項(xiàng)羽本紀(jì)》中的《垓下悲歌》這一課上的運(yùn)用，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于語文味教學(xué)法的反應(yīng)比較熱烈，課堂質(zhì)量提高了許多。當(dāng)然，語文味教學(xué)法所帶來的效果不止這些。本文以這一堂課為基礎(chǔ)，再結(jié)合筆者對(duì)語文味教學(xué)法的研究和體驗(yàn)，談?wù)務(wù)Z文味教學(xué)法在文言傳記教學(xué)上的具體應(yīng)用。

一、在文言傳記教學(xué)中，傳統(tǒng)教法之“劣勢(shì)”和語文味教學(xué)法之“優(yōu)勢(shì)”

1.對(duì)傳統(tǒng)文言傳記教學(xué)的回顧與反思

以《垓下悲歌》的教學(xué)實(shí)踐為例，加上對(duì)以往古文傳記教學(xué)教法的反思，可以發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)古文傳記教學(xué)教法存在以下問題：

（1）重“言”輕“文”

相對(duì)于其他文言文來說，《項(xiàng)羽本紀(jì)》節(jié)選進(jìn)課文的部分較長(zhǎng)，另外，由于選自《史記》，文言詞匯所占比重更加突出，所以，積累字詞，解釋句意就成為一般課堂的“重頭戲”，需要花費(fèi)很大一部分的課堂時(shí)間來講解。教師往往只注重在課堂上堆砌“知識(shí)墻”，教學(xué)過程中只看到通假字、詞類活用、古今異義、特殊句式等“文言磚瓦”，一篇行云流水的文章被支離成文言知識(shí)的塊塊碎片，忽視了人主觀意志的作用及情感在人的思想成長(zhǎng)過程中的地位和功能，將學(xué)生的思想體驗(yàn)限定在條條框框的知識(shí)點(diǎn)當(dāng)中。

（2）傳記文體意識(shí)不突出。

人物傳記的特點(diǎn)是記敘人物的人生經(jīng)歷，以講故事的形式使學(xué)生從閱讀當(dāng)中了解各種人物多姿多樣的人生經(jīng)歷，由此探索人物的成長(zhǎng)路線和思想鋒芒。由于文言傳記的主人公基本上是歷史人物，學(xué)生可能并不熟悉，或者是有所了解的人物，但由于年代陳久，人生境況無從得知，學(xué)生又將大部分注意力集中在文意的理解上，所以說，傳統(tǒng)的課堂往往不夠重視傳記這個(gè)最重要的文體特征。

（3）人物形象解讀不立體。

文言傳記的寫作主要是具體事件的闡述和細(xì)節(jié)刻畫，多維透視和旁見側(cè)出是常見的寫作手段，將人物形象多維立體地呈現(xiàn)出來。不過，一般的教法僅是限定在課本之內(nèi)，由教師講授為主，學(xué)生參與討論為輔，缺乏讓學(xué)生真真切切去體會(huì)人物，忽視了學(xué)習(xí)主體的精神實(shí)踐。這就是學(xué)生寫作過程中常常出現(xiàn)內(nèi)容空洞問題的原因之一，課本上文言傳記塑造了數(shù)以千計(jì)的性格飽滿，靈魂豐滿的人物形象，比如說馬鈞、徐霞客、蘇武等等，而這些卻只在極個(gè)別同學(xué)筆下提到，原因在于我們沒有真正地讓這些有靈魂的人物走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心。

2.語文味教學(xué)法在文言傳記教學(xué)中應(yīng)用的長(zhǎng)處

語文味教學(xué)法需要師生雙方共同配合，在教學(xué)過程中共同欣賞、創(chuàng)造、享受，并產(chǎn)生共鳴，共同進(jìn)步，最終使教學(xué)達(dá)到真善美并濟(jì)，同時(shí)還能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的效果。語文味教學(xué)法主要從語言、文章、文學(xué)、文化四個(gè)維度開展，同時(shí)輔以相關(guān)理論和指導(dǎo)思想，根據(jù)教師教學(xué)個(gè)性、學(xué)生需求、學(xué)生興趣以及教學(xué)規(guī)律等加以調(diào)整，從而建立起比較穩(wěn)定的、具有語文味教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)系統(tǒng)。語文味教學(xué)要求需要以語言、文章、文學(xué)、文化四大要素為主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)框架，在文本的基礎(chǔ)之上，結(jié)合教師的思想和體驗(yàn)，打造出具有新意和美感的教學(xué)主題，在教學(xué)的過程中追求文言的意境、意象的美感和語言表達(dá)的藝術(shù)感。語文教師在教學(xué)過程中要充分考慮到語文教學(xué)的功用，教導(dǎo)學(xué)生借助文本抒發(fā)情感，實(shí)現(xiàn)文本的價(jià)值。

首先，“一語三文”的語文味教學(xué)法，其教學(xué)模式的首要環(huán)節(jié)就在于語言方面，語言積累的重要性不言而喻，通過大量積累能夠提高語言分析能力，有助于文本解讀。作為教師，應(yīng)該意識(shí)到文言的字詞積累對(duì)于文言理解和分析是十分重要的，文言字詞的積累是基礎(chǔ)，學(xué)生如果沒有扎實(shí)的基礎(chǔ)，就無法讀懂文言文本的意思，也無法進(jìn)一步解讀作者的思想感情，更不用說培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)了。

其次，“一語三文”語文味教學(xué)法中第二環(huán)節(jié)是文章方面。出于對(duì)學(xué)生的考慮，高中階段語文課本所選的古文篇目都比較簡(jiǎn)單，容易理解，同時(shí)又具有完整情節(jié)片段，是傳記中比較典范的篇目，因此在文言傳記教學(xué)時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生了解傳主事跡，能夠從傳記中明白各個(gè)人物之間的關(guān)系以及事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果。

第三，“一語三文”語文味教學(xué)法中的第三環(huán)節(jié)為文學(xué)方面。文學(xué)主要是指文言傳記中人物形象、語言特色、文章結(jié)構(gòu)以及藝術(shù)特色等方面，通過對(duì)文章的解讀，找出傳記中比較重要的詞句和段落并加以解析，從而加深對(duì)人物的感悟，豐富人物形象，提升審美能力。

第四，“一語三文”語文味教學(xué)法的最后一個(gè)環(huán)節(jié)就在于文化層面，這也是該語文教學(xué)法中最具亮點(diǎn)的一個(gè)環(huán)節(jié)，文化層面主張的是教師在教學(xué)時(shí)要注意引導(dǎo)學(xué)生站在人生哲學(xué)的角度上對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行解讀關(guān)照。可以說，語文味教學(xué)法的前三個(gè)環(huán)節(jié)是完全以解讀文本為主，文化層面則是以文本為基礎(chǔ)，但又不局限于文本，而是跳出文本進(jìn)行教學(xué)。這一環(huán)節(jié)中最需要關(guān)注的一點(diǎn)就是教師要與學(xué)生進(jìn)行充分的溝通，將二者的思想和體驗(yàn)融入到文本教學(xué)中，從而使教學(xué)主題既來源于文本，又能高出文本的思想內(nèi)容?？偠灾幕h(huán)節(jié)就是在文本教學(xué)的基礎(chǔ)上向更高更深的層次挖掘，并使其達(dá)到人性、生命的高度。

二、語文味教學(xué)法在文言傳記教學(xué)中的應(yīng)用

1.語言層面

葉圣陶先生認(rèn)為，語文老師不能單純地將自己定位于講課功能上，而是要引導(dǎo)學(xué)生看書和讀書的能力，不要讓學(xué)生停留在粗略知道文章講的內(nèi)容，而是要發(fā)掘文章的內(nèi)在涵義。老師在引導(dǎo)學(xué)生的時(shí)候還要注意不能過度講解，點(diǎn)到為止就好，讓學(xué)生自己領(lǐng)悟。點(diǎn)撥的次數(shù)多了，學(xué)生的能力也就提高了。葉圣陶先生的觀點(diǎn)對(duì)于文言傳記教學(xué)也同樣適用。《新課標(biāo)》要求學(xué)生要學(xué)會(huì)利用工具書和查閱到的相關(guān)資料來理解古代詩文，尤其是高中生。而在《垓下悲歌》這篇文章中，文本的大致意思并不難理解，高中生在已有的閱讀和學(xué)習(xí)文言的基礎(chǔ)之上，再借助工具書和課文下方的注釋，完全可以依靠自己讀懂文本大意。如果有困難的話，也可以在小組內(nèi)進(jìn)行討論，得出正確的意思。而教師的作用主要是當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，如難以理解的字詞或是用法等，可以適當(dāng)?shù)丶右渣c(diǎn)撥，幫助學(xué)生理解，這樣能有避免過分冗長(zhǎng)的文言講解給學(xué)生帶來的煩躁心理，同時(shí)也能有效提高文言教學(xué)的效率和質(zhì)量。

2.文章層面

語文味教學(xué)法“一語三文”教學(xué)模式的第二個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)就是文章教學(xué)，文章主要包括了（1）文章所傳遞的信息，如作者的意圖、作者表達(dá)的感情等；（2）體式，即文章的整體結(jié)構(gòu)、文章體裁等；（3）文章的技法，即文章的篇法、段法等。文章教學(xué)層面主要要求學(xué)生在初步了解文章大意后，進(jìn)一步感知文章所講述的情感、人生哲理等方面的“真”，這屬于理性層面的解讀[1]。

以《垓下悲歌》為例，教師在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)應(yīng)該注意引導(dǎo)學(xué)生，將項(xiàng)羽在垓下發(fā)生的事件分為四面楚歌、東城快戰(zhàn)、自刎烏江三部分進(jìn)行分析。在分析“四面楚歌”這部分時(shí)，教師可以讓學(xué)生反復(fù)朗讀《垓下歌》，體會(huì)末路英雄的豪情、悲情和柔情；分析“東城快戰(zhàn)”這部分時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)體會(huì)項(xiàng)羽的那句：“天亡我，非戰(zhàn)之罪也。”；分析“自刎烏江”這部分時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)項(xiàng)羽拒絕東渡烏江時(shí)所說的那段蕩氣回腸、知恥重義的話語。作為漢代史官，司馬遷對(duì)項(xiàng)羽之死并未親眼所見，卻能將當(dāng)時(shí)的情境描繪得活靈活現(xiàn)。在勾勒項(xiàng)羽驍勇善戰(zhàn)人物形象的同時(shí)，還體現(xiàn)其柔情的一面，多面化的形象描寫使得人物變得更為真實(shí)生動(dòng)。通過這個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)于文章大意和人物形象有了進(jìn)一步的感知，給后面對(duì)文本進(jìn)行文化意蘊(yùn)的解讀、學(xué)出語文味來打下基礎(chǔ)。

3.文學(xué)層面

文學(xué)層面作為語文教學(xué)的基礎(chǔ)層面，其具備一定的引導(dǎo)作用。教育者在其教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)重視文學(xué)層面所具備的積極作用。教師引導(dǎo)受教育者關(guān)注教材文本的文學(xué)層面，不僅可以提高學(xué)生對(duì)教材文本的理解程度，還可以改善學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，提高學(xué)生的審美能力。傳記不同于一般的枯燥的歷史記錄，它具有文學(xué)性，它是寫人的，有人的生命、情感在內(nèi)，因而有著豐富的細(xì)節(jié)刻畫。而語文味教學(xué)法的使用意義就在于引導(dǎo)學(xué)生透過細(xì)節(jié)去體會(huì)作者巧妙地刻畫人物的筆法和生動(dòng)立體的傳主形象[2]。

以《垓下悲歌》一文為例，項(xiàng)羽在突圍過程中聽取了一位老者的建議，并選擇其建議的方向進(jìn)行逃亡，卻不想被追兵逼到死角。司馬遷在其逃亡過程中穿插此細(xì)節(jié)的意義何在？針對(duì)該問題，本人為學(xué)生設(shè)計(jì)了以下問題：

（1）一位素未謀面的老者為何要誆騙項(xiàng)羽？

（2）項(xiàng)羽為何輕易地聽取了老者的建議？項(xiàng)羽的隨從沒有提出任何異議嗎？

（3）現(xiàn)在我們做個(gè)假設(shè)，項(xiàng)羽若是沒有聽取老者的建議，選擇另一條道路進(jìn)行逃亡，那之后的漢王朝則難以順利建立，劉邦也未必會(huì)成為一國(guó)之主。請(qǐng)同學(xué)們思考以下問題：其一，項(xiàng)羽失道是否是命運(yùn)使然？其二，如果項(xiàng)羽逃亡成功那么接下來會(huì)發(fā)生什么呢？

（4）聯(lián)系另一篇文言文《鴻門宴》，歸納劉邦的人物特點(diǎn)。想象若是劉邦面臨該種境遇，他會(huì)怎么做呢？

教師可以以上述問題為導(dǎo)入，采用小組討論的教學(xué)模式，鼓勵(lì)學(xué)生就其問題進(jìn)行具體闡述，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的逆向思維能力及文本分析能力。在討論過程中，教師可以點(diǎn)撥學(xué)生從項(xiàng)羽的人物特點(diǎn)進(jìn)行思考，進(jìn)而達(dá)到拋磚引玉的教學(xué)效果。抓細(xì)節(jié)，并不是一味地?fù)缸盅郏菍⑵浼?xì)微之處進(jìn)行對(duì)比分析。如教材中相同意義句式之間的倒裝差異、不同字詞之間所代表的情緒差異以及部分古今詞存在的意義差異等。教師在進(jìn)行文言人物傳記教學(xué)過程中采用相應(yīng)的細(xì)節(jié)教學(xué)可以為學(xué)生提供更為準(zhǔn)確的人物特征剖析，并進(jìn)一步改善其傳記類文言文的閱讀能力。

4.文化層面

文化層面就是以承載著文化的文本為基點(diǎn)，融入教師、學(xué)生自身對(duì)人類文明的獨(dú)到的生命體驗(yàn)，以文本分析為基礎(chǔ)，通過對(duì)文本進(jìn)行更深層次的解讀和拓展，跳出文本主，通過對(duì)一個(gè)民族的思維方式、情感方式和行為方式的深層結(jié)構(gòu)的解讀，來實(shí)現(xiàn)獨(dú)具美感與哲思的，以真善美為主要內(nèi)容的價(jià)值推送。

以《垓下悲歌》為例，該課的課堂問題主要是圍繞“項(xiàng)羽之死有沒有價(jià)值”而設(shè)計(jì)的。在實(shí)際語文教學(xué)中，部分學(xué)生認(rèn)為項(xiàng)羽死于天命，認(rèn)為這是項(xiàng)羽之死是由其自身性格所導(dǎo)致的，而部分學(xué)生則對(duì)項(xiàng)羽的死感到扼腕嘆息，認(rèn)為其若是可以渡江必將成就一番事業(yè)。學(xué)生課堂討論結(jié)果的多樣化表明，學(xué)生對(duì)項(xiàng)羽的人物形象已經(jīng)有了詳細(xì)且細(xì)致的了解。其已然可就“項(xiàng)羽之死”發(fā)表自己的看法，且對(duì)該人物所蘊(yùn)含的歷史涵義也有了深刻的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)之上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，如何看待項(xiàng)羽的生命價(jià)值觀？項(xiàng)羽是人們心中的英雄，卻以悲劇收?qǐng)?，這樣的“悲劇英雄”古今中外有很多，你所了解的“悲劇英雄“有哪些呢？你認(rèn)為這些“英雄”之所以會(huì)有一個(gè)“悲劇”的結(jié)果，是自身的原因還是時(shí)代的原因？面對(duì)這些問題，課堂上必定會(huì)出現(xiàn)多元化的觀點(diǎn)。師生通過共同探討交流，老師需適時(shí)介入和通過藝術(shù)化的引導(dǎo)，相信課堂能走向一個(gè)更高的高度[3]。

語言、文章、文學(xué)以及文化作為使用語文味教學(xué)法所應(yīng)具備的具體要素，其不僅在課堂教學(xué)中扮演著教學(xué)銜接的角色，還為語文味教學(xué)法的使用提供了準(zhǔn)確的設(shè)計(jì)方向?？梢哉f，上述四要素在構(gòu)建新型語文課堂中發(fā)揮著積極作用。綜上所述，教師在教學(xué)文言傳記時(shí)，使用語文味教學(xué)法可打破傳統(tǒng)語文教學(xué)的藩籬，建立符合師生教學(xué)發(fā)展規(guī)律的新型教學(xué)模式。