“雙減”背景下學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的生成與紓解

●李新 劉珊

新中國成立以來，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)的減負(fù)問題一直是黨和國家關(guān)注的重點議題，教育部門陸續(xù)頒布了一系列減負(fù)政策。2021 年7 月，《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》出臺，從國家意志層面對減負(fù)工作作出進(jìn)一步的規(guī)定與指導(dǎo)，表明了教育領(lǐng)域改革向縱深推進(jìn)，也標(biāo)志著我國自此進(jìn)入學(xué)校教育和校外教育培訓(xùn)雙向治理（以下簡稱“雙減”政策）的減負(fù)新階段。已有研究表明，“雙減”政策實施后，學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮依然存在，對學(xué)生的身心發(fā)展造成了負(fù)面影響。兒童立場作為一種教育實踐哲學(xué)，為我們提供了一個自下而上審思教育理論與實踐的視角，以學(xué)生為出發(fā)點，思考“雙減”政策落實過程中，學(xué)生為何產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮？有何種表現(xiàn)？如何緩解他們的焦慮情緒？這是減負(fù)政策研究的重要內(nèi)容。

一、“雙減”背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮釋義及其表現(xiàn)

“雙減”政策實施后，中小學(xué)生因課業(yè)負(fù)擔(dān)、校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)過重等原因帶來的負(fù)面情緒得到了一定程度的緩解，但是因?qū)W習(xí)課程難度提升、學(xué)習(xí)環(huán)境改變、升學(xué)壓力增大等因素而引發(fā)的學(xué)習(xí)焦慮水平仍然較高。學(xué)生是祖國的未來，義務(wù)教育是國民教育體系中的重要組成部分，立足于“雙減”的背景，探尋義務(wù)教育階段中小學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的主要表現(xiàn)，并進(jìn)一步追問其成因，極為必要。

（一）學(xué)習(xí)焦慮的概念界定

要界定“學(xué)習(xí)焦慮”，首先應(yīng)該明確“焦慮”這一概念的內(nèi)涵。焦慮是人情感因素中的重要組成部分，焦慮的產(chǎn)生與人的目的、動機和環(huán)境均有著密切的聯(lián)系，對人的身心健康發(fā)展有著重要影響，一直是心理學(xué)、醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的研究熱點。焦慮研究起源于存在主義哲學(xué)領(lǐng)域，丹麥哲學(xué)家索倫·克爾凱郭爾（Soren Kierkegaard）是最早從人的命運層面出發(fā)研究焦慮的學(xué)者?？藸杽P郭爾認(rèn)為，焦慮是每一個人在進(jìn)行自由選擇時必然會出現(xiàn)的情緒，人們自我意識的產(chǎn)生和發(fā)展與焦慮的產(chǎn)生存在某些必然的聯(lián)系。［1］“焦慮”作為一個正式概念最早由弗洛伊德（Freud）提出，他認(rèn)為：“焦慮這個問題是各種最重要問題之核心，我們只要能猜中、破解這個難題的啞謎，便可明了我們?nèi)康男睦砩??！保?］由此可見，焦慮是人心理問題產(chǎn)生的根源所在，了解焦慮、尋求焦慮的消解途徑極為重要。作為一種情緒體驗，焦慮一般是指個體在面對選擇或面臨具有威脅性的客觀事件時所產(chǎn)生的恐懼、緊張、不安等較為復(fù)雜的情緒狀態(tài)，并且常常會伴有相應(yīng)的生理與心理變化。

關(guān)于學(xué)習(xí)焦慮的內(nèi)涵，目前學(xué)界尚無統(tǒng)一的界定。學(xué)習(xí)焦慮作為焦慮的一種，其內(nèi)涵可在焦慮這一概念的基礎(chǔ)之上進(jìn)行延伸。王愛平、車宏生認(rèn)為，學(xué)習(xí)焦慮是學(xué)生群體中一種特定的緊張狀態(tài)，是學(xué)生由于內(nèi)心某種矛盾而產(chǎn)生的不安或不愉快的心理反映。［3］史耀疆、閔文斌等學(xué)者將學(xué)習(xí)焦慮定義為：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的最為普遍的消極情緒反映，是學(xué)生在發(fā)展過程中一種常見的心理現(xiàn)象。［4］質(zhì)言之，學(xué)習(xí)焦慮是學(xué)習(xí)者因?qū)W習(xí)活動而引發(fā)，并對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生一定消極影響的情緒體驗，是學(xué)生群體中一種較為常見的心理狀態(tài)。

“雙減”政策擁有著體現(xiàn)教育規(guī)律的正義目標(biāo)，是治理我國歷年減負(fù)實踐積弊的得當(dāng)策略，這一點毋庸置疑。然而，在落實“雙減”政策的過程中，由于政策相關(guān)責(zé)任部門或執(zhí)行人員對學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識不夠充分，機械呆板地執(zhí)行減負(fù)政策，對教學(xué)時間、教學(xué)內(nèi)容與作業(yè)數(shù)量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的刪減，導(dǎo)致了片面減負(fù)、強制減負(fù)、等量減負(fù)、齊步減負(fù)等不良現(xiàn)象的發(fā)生。［5］實施“雙減”的目的在于減去那些抑制學(xué)生發(fā)展的不良負(fù)擔(dān)，而學(xué)生因自覺、自發(fā)、主動積極開展學(xué)習(xí)產(chǎn)生的良性負(fù)擔(dān)，則不應(yīng)做“一刀切”式的刪減，片面地降低作業(yè)難度、縮短課后作業(yè)時間和強制性地關(guān)停學(xué)科類校外培訓(xùn)機構(gòu)會導(dǎo)致一些潛在問題出現(xiàn)。例如，學(xué)生因作業(yè)難度低而缺乏挑戰(zhàn)成功帶來的“成就感”，因校外“求學(xué)無門”而產(chǎn)生學(xué)業(yè)無力感，因自身競爭力弱而產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮，等等?；谝延醒芯?，結(jié)合“雙減”背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，本文將“雙減”背景下學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮界定為：學(xué)習(xí)者因擔(dān)心無法充分收集、掌握、使用學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)效果無法達(dá)到自己、他人的預(yù)期而產(chǎn)生的一種不安、緊張甚至恐懼的消極情緒反映，是普遍發(fā)生在學(xué)生這一特定群體中的緊張狀態(tài)，并且可能伴有生理與心理上的變化。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的“癥狀”聚焦

現(xiàn)代心理學(xué)領(lǐng)域?qū)⒔箲]癥的主要形式劃分為泛慮癥、恐懼癥和強迫癥三種。［6］學(xué)習(xí)焦慮屬于焦慮癥，已經(jīng)成為一種普遍的“病癥”，其形式同樣符合現(xiàn)代心理學(xué)的觀點。因此本文將從這三個方面介紹學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的主要“癥狀”。

1.學(xué)習(xí)泛慮癥及其表現(xiàn)

心理學(xué)意義上的泛慮癥，是指任何時間、任何事情都會引起患者的焦慮反應(yīng)。［7］有泛慮癥的人會比其他人更加敏感，他們非常關(guān)注生活中的細(xì)節(jié)，對未來充滿擔(dān)心，會經(jīng)?；虺掷m(xù)性出現(xiàn)焦慮癥狀，表現(xiàn)出過分的擔(dān)心、緊張、恐懼等負(fù)面情緒。所謂學(xué)習(xí)泛慮癥，是指學(xué)生因擔(dān)心無法獲得、理解和利用學(xué)習(xí)資源而產(chǎn)生焦慮的一種心理狀態(tài)，這種情緒體驗可能發(fā)生在任何時間和任何地點。教育的基本職能是促進(jìn)學(xué)生的社會化與個性化，個性化教育已經(jīng)成為世界各國教育改革發(fā)展的趨勢，然而目前我國個性化教育的發(fā)展受到“應(yīng)試教育”體制、模糊不清的認(rèn)識、班級規(guī)模過大以及傳統(tǒng)的課程文化和評價觀念等方面的制約，面臨著多方面的挑戰(zhàn)。［8］“雙減”政策實施之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸校園與課堂，學(xué)生幾乎或者完全可以在校內(nèi)完成作業(yè)，孩子們的作業(yè)負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)象得到治理。但是，我們也必須承認(rèn)，伴隨著學(xué)校作業(yè)個性化程度的不斷推進(jìn)，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)差距有加大的風(fēng)險，加之具有調(diào)節(jié)教育質(zhì)量作用的校外培訓(xùn)機構(gòu)的“消失”，導(dǎo)致學(xué)生“求助無門”，因此學(xué)生之間的差距有進(jìn)一步擴大的趨勢。總體來看，“雙減”背景之下，家長與孩子獲取個性化、針對性教育資源的渠道大幅減少，他們的“異學(xué)習(xí)”需求得不到滿足，［9］學(xué)生常常擔(dān)心自己掌握的學(xué)習(xí)資源不夠、懷疑自己對學(xué)習(xí)資源的理解與使用不夠充分，不能應(yīng)對未來的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而產(chǎn)生焦慮，尤其是在普職分流、優(yōu)質(zhì)高等教育資源匱乏的現(xiàn)實情境下，學(xué)生的焦慮情緒會表現(xiàn)得更加突出。

2.學(xué)習(xí)恐懼癥及其表現(xiàn)

恐懼癥是指個體對某種不具任何傷害性的事物產(chǎn)生不合理的恐懼反映，［10］即個體在明確知道某個事物不會對自己帶來傷害的情況下，仍舊會對其產(chǎn)生害怕、恐懼的情緒。所謂學(xué)習(xí)恐懼癥，是指學(xué)生因擔(dān)心學(xué)業(yè)成績與自己或他人的預(yù)期不符而產(chǎn)生的不安、緊張、恐懼等情緒反映，主要表現(xiàn)為交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評價恐懼。［11］（1）交際畏懼。學(xué)生產(chǎn)生交際畏懼的主要原因在于激烈的競爭壓力以及他們對自我能力的懷疑，主要表現(xiàn)為學(xué)生不敢在課堂上與老師、同學(xué)進(jìn)行互動，害怕自己回答錯誤，久而久之，學(xué)生會變得越來越不自信，甚至對人際交往產(chǎn)生很強的恐懼和排斥心理，不能很好地融入社會。（2）考試焦慮。顧名思義，學(xué)生在接受考查或考試評估時產(chǎn)生的焦慮情緒就是考試焦慮，它是學(xué)習(xí)恐懼癥的主要癥狀，是一種普遍存在于學(xué)生群體之中的情緒體驗。學(xué)習(xí)是學(xué)生的主要活動，考試則是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中必經(jīng)的一個重要步驟，當(dāng)學(xué)生意識到考試的重要性，尤其是認(rèn)識到中考和高考這兩次學(xué)業(yè)選拔考試的重要程度時，考試焦慮便很容易出現(xiàn)。（3）負(fù)評價恐懼。美國著名心理學(xué)家沙利文（Sullivan）認(rèn)為，人是人際的存在，人類有著強烈的人際需求，“重要的他人”的否定性評價會引起我們的焦慮。當(dāng)學(xué)習(xí)者過于關(guān)注父母、老師、同學(xué)或其他重要的人對自己學(xué)業(yè)成就的看法和評價時，學(xué)習(xí)者很容易產(chǎn)生自卑心理，進(jìn)而引發(fā)不同程度的焦慮。

3.學(xué)習(xí)強迫癥及其表現(xiàn)

強迫癥是指患者的行為不受自主意志支配，即使其行為違反自己的意志，卻仍然身不由己地重復(fù)出現(xiàn)該種行為。［12］20 世紀(jì)以來，關(guān)于焦慮的研究逐漸受到重視，眾多研究者從神經(jīng)心理學(xué)、行為與認(rèn)知加工等方面對焦慮的類型、影響因素、表現(xiàn)形式等展開了研究，其中以弗洛伊德為代表的精神分析學(xué)派的研究最為全面與系統(tǒng)。弗洛伊德認(rèn)為，完整的人格結(jié)構(gòu)由本我、自我和超我三部分組成：“本我”（Id）是最低層次的心理狀態(tài)，它包含著個人的原始沖動和各種本能及其產(chǎn)生的欲望；“自我”（Ego）是本我的產(chǎn)物，受外界環(huán)境的影響，它會因靠近外部世界、受其威脅而產(chǎn)生有利于自我的改變，是較高層次的心理狀態(tài)；“超我”（Super-ego）從自我中分化而來，處于人格結(jié)構(gòu)中的最高一層。三者處于動態(tài)的、永無休止的相互作用之中，如果個體無法在三者之間取得平衡，便會產(chǎn)生焦慮情緒，陷入失常的精神狀態(tài)。根據(jù)弗洛伊德的理論判斷，學(xué)習(xí)強迫癥是學(xué)生心理防衛(wèi)機制作用下的結(jié)果，即自我對本我的壓抑下產(chǎn)生的結(jié)果。人類為了避免受到精神上的傷害，會在有意無意間做出心理上的調(diào)整，［13］當(dāng)學(xué)生面對小升初、中考分流的巨大壓力時，為了不掉隊而強迫自己不間斷地關(guān)注、搜集、利用學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行高強度的學(xué)習(xí)，這種來自學(xué)習(xí)活動又不能有意識進(jìn)行控制的自我強迫狀況，就是學(xué)習(xí)強迫癥?！半p減”之下，學(xué)生的學(xué)習(xí)強迫癥主要源自學(xué)生對現(xiàn)實社會競爭的殘酷性的擔(dān)憂，會引發(fā)嚴(yán)重的焦慮感。

綜上所述，“雙減”政策的實施有效減輕了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)與校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，學(xué)生擁有了更多可支配的自由時間，引發(fā)學(xué)習(xí)焦慮的部分因素，例如“作業(yè)繁重”“從眾報班”等問題正逐漸被解決。但是，教育評價的指揮棒地位尚未改變，由中考普職分流、優(yōu)質(zhì)高等教育資源匱乏等現(xiàn)實情境引發(fā)的學(xué)習(xí)焦慮仍未得到解決，需要進(jìn)一步出臺切實可行的措施。

二、“雙減”背景下學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的生成原因

學(xué)習(xí)焦慮是一個普遍存在的社會現(xiàn)象，“雙減”之下，學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮主要表現(xiàn)為對學(xué)業(yè)結(jié)果的過度擔(dān)心和恐懼，學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的成因復(fù)雜多樣，尋求有效化解策略，成為亟待解決的命題。

（一）社會評價旨在選拔，學(xué)生仍受升學(xué)指揮棒的牽引

考試是一種應(yīng)激反應(yīng)，是人們對于某種出乎意料的環(huán)境刺激所做出的適應(yīng)性反應(yīng)，［14］應(yīng)激過度則會引發(fā)焦慮。我國的考試制度最早可追溯到西周時期，從周代“選士制”、漢代“察舉制”、魏晉時期的“九品中正制”，再到隋唐至明清時期的“科舉選士制”，我國古代考試制度經(jīng)過了幾千年的演變與傳續(xù)，逐漸走向科學(xué)化。不可否認(rèn)，科舉制度不僅為中央和地方培養(yǎng)了大量人才，而且在一定程度上促進(jìn)了社會流動，成為中下階層民眾進(jìn)入社會上層，實現(xiàn)人生躍遷的途徑之一，具有積極意義。進(jìn)入現(xiàn)代社會，考試同樣具有重要意義，走通中考路、高考路，仍是學(xué)生最務(wù)實的選擇。中考與高考是社會分流的“控制器”與社會精英階層的“守門員”，它們的實質(zhì)都是通過學(xué)業(yè)競爭來分配較為稀缺的入學(xué)機會，［15］是學(xué)生學(xué)習(xí)生涯最重要的兩個考核環(huán)節(jié)。通過參加中考和高考這兩次學(xué)業(yè)選拔考試，獲得進(jìn)入高中和接受高等教育的機會，已經(jīng)逐漸成為我國普通工薪階層和貧困階層實現(xiàn)階層躍遷的“敲門磚”，其重要性不言而喻。截至2020 年底，全國已有26 個省份、2809 個縣實現(xiàn)了縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展，縣數(shù)占比達(dá)96.8%，［16］由此可見，作為一個人口大國，我國稀缺的入學(xué)機會和教育資源使得學(xué)生之間的學(xué)業(yè)競爭日益激烈，學(xué)生始終受升學(xué)指揮棒的牽引，這是一個不爭的事實。長此以往，義務(wù)教育提高全民族素質(zhì)的基本功能受到了扭曲，我國社會逐漸衍生出來“一考定終生”“唯分是舉”“以分取人”等“應(yīng)試教育”的弊端。在錯誤的成才觀之下，學(xué)生淪為做題和考試的“機器”，產(chǎn)生了嚴(yán)重的學(xué)習(xí)焦慮，身心受到極大傷害。

“雙減”政策實施后，義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)得到明顯改善。但是，正如美國學(xué)者艾利森（G·Allison）所說：“在實現(xiàn)政策目標(biāo)的過程中，方案確定的功能只占10%，而其余的90%取決于有效的執(zhí)行。”“雙減”在落實過程中受到多種因素的制約，執(zhí)行成效不明，［17］加之我國教育部門對普職入學(xué)比例5∶5 的硬性規(guī)定，導(dǎo)致中考的競爭激烈程度有超過高考的趨勢，給家長和孩子帶來恐慌，學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮水平甚至呈上升趨勢?？偟膩砜矗陙?，除了較早就已經(jīng)出現(xiàn)的高考焦慮和恐懼之外，小升初和中考的焦慮與恐懼現(xiàn)象也在逐漸增多，學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮時限不斷拉長，甚至彌漫孩子成長的全過程。［18］

（二）教師的強壓力發(fā)生轉(zhuǎn)嫁，師源性學(xué)習(xí)焦慮有減有增

教師在義務(wù)教育中具有絕對的主導(dǎo)性，教師素質(zhì)的高低對學(xué)生的身心發(fā)展和學(xué)校教育質(zhì)量有著直接性甚至是決定性的影響，學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的成因分析離不開教師這一角度?！半p減”政策推動教育回歸育人初心，是將教育職能從校外拉回到校內(nèi)的一次積極嘗試。學(xué)校教育提質(zhì)增效是“雙減”政策執(zhí)行的重要內(nèi)涵，也是“雙減”政策的主要目標(biāo)。教師作為學(xué)校教育教學(xué)的實施者，也是教學(xué)改革的責(zé)任主體，無疑是落實“雙減”的關(guān)鍵。師源性學(xué)習(xí)焦慮是一種源自教師而作用于學(xué)生的焦慮情緒，意指教師的不當(dāng)行為和不良心理狀態(tài)對學(xué)生學(xué)習(xí)造成的直接或間接影響，［19］具有易發(fā)性、隱蔽性、難以糾正等特點。［20］教師是“雙減”政策的關(guān)鍵執(zhí)行者和學(xué)校教育教學(xué)工作的承擔(dān)者，“雙減”政策在為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造機遇的同時也帶來了挑戰(zhàn)。鑒于此，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識到，教師可能成為引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的源頭之一，對學(xué)生的發(fā)展造成負(fù)面影響。

長期以來，教師負(fù)擔(dān)過重是一個普遍的國際難題。［21］中小學(xué)教師工作事務(wù)本身比較繁雜，既有上課、教研、課后服務(wù)等教育系統(tǒng)內(nèi)部的負(fù)擔(dān)，又有扶貧任務(wù)、城市創(chuàng)優(yōu)評先等教育系統(tǒng)以外的負(fù)擔(dān)。［22］“雙減”政策對學(xué)校教育教學(xué)效果、學(xué)生課后作業(yè)質(zhì)量和課后服務(wù)水平等方面提出更高要求，加之校外培訓(xùn)機構(gòu)的撤離，無疑給義務(wù)教育階段教師群體帶來了更大的挑戰(zhàn)。在教學(xué)任務(wù)和難度沒有下降、社會和家長期待沒有降低的現(xiàn)狀下，作為“雙減”主力軍的一線教師，他們肩上的負(fù)擔(dān)變得更重了。已有學(xué)者對“雙減”政策實施后的教師工作和生活狀況展開研究，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師群體普遍存在工作量增大、身心狀態(tài)疲憊、工作與生活失衡、職業(yè)滿意度降低等問題。［23］具體來看，“雙減”政策實施后，教師需要花更多的時間和精力在備課、課堂教學(xué)、作業(yè)分層設(shè)計和課后服務(wù)項目等教學(xué)工作上，加上各種會議、評比、溝通家長等非教學(xué)性工作并未減少，教師的工作量較“雙減”政策實施之前有了顯著提升。工作事務(wù)繁多、工作時間延長和工作難度增大使得教師負(fù)擔(dān)變重，教師群體的職業(yè)幸福感直線下降。當(dāng)教師的壓力長期得不到釋放時，他們的職業(yè)壓力就容易轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生群體中，導(dǎo)致師源性學(xué)習(xí)焦慮的出現(xiàn)。最常見的現(xiàn)象就是教師將工作的不順、對教學(xué)成果的擔(dān)憂與對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的不滿轉(zhuǎn)化為緊張的學(xué)習(xí)氛圍，［24］而緊張、嚴(yán)肅的學(xué)習(xí)氛圍會大大強化學(xué)生的焦慮情緒。

（三）家長教育焦慮處于高位，父母提供的自主支持不足

家長“教育焦慮癥”是指父母對子女教育的過度焦慮。［25］一直以來，中國家長對子女教育保持高度關(guān)注，教育焦慮幾乎是每個家庭都面臨的一個問題，已經(jīng)成為一種普遍的社會情緒。家長作為“重要的他人”，是孩子成長路上的指引者和培育者，潛移默化地影響著孩子的成長。從家長這一維度出發(fā)探索學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的成因，極為必要。已有學(xué)者對中小學(xué)生家長的教育焦慮情況展開質(zhì)性研究，發(fā)現(xiàn)家長們的教育焦慮程度不盡相同，但具有共通性。家長教育焦慮具體表現(xiàn)為由高昂補課費用帶來的教育支出負(fù)擔(dān)、由兼顧工作和家庭帶來的精力負(fù)擔(dān)、由高教育期望帶來的心理負(fù)擔(dān)?！半p減”政策執(zhí)行后，家長因“資本過度營銷”“從眾報班”等原因引起的教育焦慮情緒得到緩解，但家長因缺少個性化和針對性教育資源的獲取渠道、因“望子成龍”“學(xué)而優(yōu)則仕”“社會晉升”等歷史文化因素的影響和優(yōu)質(zhì)教育資源有限的現(xiàn)實情境而引發(fā)的焦慮情緒仍舊處于高位，相關(guān)問題還有待解決。

“雙減”之下，家長教育焦慮主要表現(xiàn)在三個方面：教育機會焦慮、教育條件焦慮和教育結(jié)果焦慮。［26］顧名思義，教育機會即個體接受教育的機會，隨著九年義務(wù)教育的全面普及和一系列減負(fù)政策的實施，家長的入學(xué)焦慮和擇校焦慮得到有效緩解，但是家長的升學(xué)焦慮仍處于高位，沒有顯著變化?！半p減”政策頒布后，家長焦慮的內(nèi)容從“補課”焦慮轉(zhuǎn)變成了“不補課”焦慮。［27］當(dāng)學(xué)校教育長期難以滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，家長升學(xué)焦慮水平不斷提升，可能導(dǎo)致“高端家教”“住家教師”“眾籌私教”等隱形變異的違規(guī)培訓(xùn)行為擴散蔓延，給家長帶來更重的經(jīng)濟負(fù)擔(dān)。教育條件焦慮是指家長對學(xué)校的配套設(shè)施、儀器設(shè)備、校風(fēng)校紀(jì)、教師資源、教學(xué)理念等硬件與軟件的焦慮?！半p減”政策之下，教師輪崗制度在小范圍內(nèi)縮小了校際間的差距，但是未從根本上彌合各個區(qū)域間的資源差異，家長的教育條件焦慮仍然存在。教育結(jié)果焦慮主要表現(xiàn)為家長對孩子學(xué)業(yè)成績和前途命運方面的擔(dān)憂，是家長教育焦慮的最高表現(xiàn)形式?！半p減”政策實施之后，教育回歸學(xué)校、學(xué)生回歸校園，孩子們擁有了更多可自主安排的時間。這不僅是對學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性和自主學(xué)習(xí)能力的考驗，也是對家長的考驗。家長對自身輔導(dǎo)能力的懷疑和孩子自主學(xué)習(xí)成效的擔(dān)憂，導(dǎo)致家長的教育結(jié)果焦慮水平居高不下。

研究表明，當(dāng)孩子能感知到父母對其自主性的支持、對其自主選擇表示鼓勵和認(rèn)可時，孩子更容易形成健康的人格和積極的心理品質(zhì)，也有利于他們樹立正確的學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)習(xí)效率，從而減少自信心缺乏、學(xué)習(xí)倦怠、厭學(xué)等負(fù)面學(xué)業(yè)情緒。［28］然而，“雙減”之下，家長的教育焦慮不減，經(jīng)常出現(xiàn)命令、拒絕、否定甚至是控制性教育行為，提供給孩子的自主支持不夠，也會引發(fā)兒童和青少年的種種焦慮情緒。

（四）學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)不良，自我接納水平和自我效能感低

“雙減”的政策對象是義務(wù)教育階段的學(xué)生，“雙減”政策的落實成效如何，學(xué)生最具發(fā)言權(quán)。我們應(yīng)遵循“以終為始”的工作方式，從學(xué)生的需求出發(fā)去思考“雙減”。［29］任何一種情緒的產(chǎn)生均受多方面因素的影響和調(diào)節(jié)，學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生不僅與社會、教師、家長等外源性因素有關(guān)，也與學(xué)生本人有關(guān)，與個體的遺傳傾向、認(rèn)知評價、適應(yīng)能力等有著密不可分的關(guān)系。

“學(xué)習(xí)適應(yīng)”引自“適應(yīng)”這一生物學(xué)概念，是指當(dāng)學(xué)習(xí)條件發(fā)生改變時，學(xué)生能夠做出相應(yīng)調(diào)整以適應(yīng)新環(huán)境，維持內(nèi)外學(xué)習(xí)環(huán)境平衡的一種能力。［30］幼升小、小升初給孩子帶來了環(huán)境的變化，伴隨課程難度和強度的增加，孩子們的學(xué)習(xí)壓力也在不斷增大。相較于小學(xué)生，初中生的學(xué)習(xí)焦慮情緒更為強烈，初中階段是個體身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，從兒童到青少年的身份轉(zhuǎn)變過程中，許多初中生并不能很好地適應(yīng)，容易產(chǎn)生種種心理和行為問題，學(xué)習(xí)焦慮便是學(xué)生諸多心理問題中最為常見的情緒反映。除了學(xué)習(xí)適應(yīng)不良之外，學(xué)生的自我評價與自我接納水平同樣是引發(fā)學(xué)習(xí)焦慮的重要因素。自我接納是指個體能夠接受、認(rèn)可真實的自己，包括情感和態(tài)度兩個方面，自我接納與自我評價相對獨立。［31］義務(wù)教育階段的學(xué)生內(nèi)心敏感而脆弱，尚不能進(jìn)行全面客觀的自我評價，不能夠正視自我價值、認(rèn)可與悅納自我。很多時候，他們的自我認(rèn)知來自“重要的他人”的評價，容易產(chǎn)生自我認(rèn)知偏差。當(dāng)“重要的他人”給予否定性評價反饋時，學(xué)生的自我接納水平與學(xué)業(yè)自我效能感會變得更低，學(xué)習(xí)焦慮程度越來越高，表現(xiàn)出害怕人際交往、缺乏自信、排斥學(xué)習(xí)、產(chǎn)生羞恥感之類的其他負(fù)面情緒。

三、“雙減”背景下學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的紓解之道

基于上述討論可知，“雙減”政策賦予“減負(fù)”新的內(nèi)涵、舉措與要義?！半p減”政策實施后，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)得到有效緩解，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮情緒卻揮之不去。“雙減”政策要真正落地，需要進(jìn)一步加強系統(tǒng)性謀劃。

（一）行政管理者：認(rèn)清“雙減”戰(zhàn)略意圖，樹立大局意識

“雙減”政策作為一項帶有公益屬性的教育政策，具有包括政策制定者、政策執(zhí)行者和政策對象在內(nèi)的多元利益主體，［32］追求社會公共利益的最大化?！半p減”是一項關(guān)乎國家發(fā)展、社會進(jìn)步、個人成長的革命性舉措，旨在通過強化學(xué)校教育主陣地作用、深化校外培訓(xùn)機構(gòu)治理，糾正當(dāng)前普遍存在的教育短視化、功利化現(xiàn)象，構(gòu)建教育良好生態(tài)，最終實現(xiàn)人的全面發(fā)展。落實“雙減”政策是一項長期、艱巨的任務(wù)，要想取得理想的效果，行政管理者需要加大對“雙減”政策的宣傳力度，推動“雙減”成為廣泛共識，讓社會、教師、家長、學(xué)生深刻認(rèn)識“雙減”政策意義，理解其戰(zhàn)略意圖。新中國成立以來，“實現(xiàn)人的全面發(fā)展”作為教育的終極追求，始終指引著教育工作的基本方向。然而“雙減”之下，我國中小學(xué)生仍困于焦慮情緒之中，發(fā)展受限，其根本原因在于以中考、高考為途徑的硬性教育分流強化了教育的選拔功能，導(dǎo)致教育競爭加劇、教育不公累積和基礎(chǔ)教育應(yīng)試化傾向加重等問題的出現(xiàn)。由此觀之，“雙減”要真正“減”下去，還必須樹立堅定的大局觀，充分認(rèn)識大力發(fā)展素質(zhì)教育的重要性與必要性，極力削弱中高考的評價指揮棒作用，加快中考和高考制度改革，改變以競爭為導(dǎo)向的教育機制，強調(diào)綜合評價和多元錄取，推動我國考試評價體系從“育分”向“育人”轉(zhuǎn)變。

（二）教師：加強自身專業(yè)發(fā)展，滿足學(xué)生“異學(xué)習(xí)”需求

“雙減”政策落地，教師是主力軍。作為“雙減”政策的關(guān)鍵執(zhí)行者，教師對“雙減”政策的認(rèn)識與理解直接關(guān)系著“雙減”政策的實施成效。“雙減”之下，校內(nèi)教育要做“加法”，一線教師當(dāng)更有為。一方面，教師應(yīng)加強“雙減”政策學(xué)習(xí)，領(lǐng)會“雙減”精神?！半p減”政策對教師工作提出了更高的要求，讓家長、社會對教師有了更高期待。與此同時，“雙減”也為教師提供了更多表達(dá)個性化教育思想的機會，給教師更多的空間走入孩子們的世界?！半p減”政策給教師工作帶來挑戰(zhàn)的同時，也為教師專業(yè)發(fā)展提供機遇，教師應(yīng)站在更高的高度來認(rèn)識和對待“雙減”，切實把“雙減”工作落到實處。另一方面，教師應(yīng)不斷提升專業(yè)本領(lǐng)，完善自身專業(yè)能力體系。校外培訓(xùn)機構(gòu)“撤離”后，學(xué)生的“異學(xué)習(xí)”需求主要由學(xué)校一線教師來滿足，對教師素養(yǎng)提出了更高要求，因此教師應(yīng)當(dāng)自覺地發(fā)揮能動性，重視專業(yè)化學(xué)習(xí)。值得注意的是，教師與學(xué)生是一個統(tǒng)一體，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，要與尊師重教、減輕教師工作負(fù)擔(dān)高度結(jié)合起來。［33］我們在對教師群體提出高要求的同時，也必須清醒地認(rèn)識到，不能將負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)移到教師群體，應(yīng)明確教師的職責(zé)邊界，防止教師工作職責(zé)泛化，［34］應(yīng)對當(dāng)前出現(xiàn)的教師負(fù)擔(dān)過重現(xiàn)象展開積極治理。

（三）家長：提高家庭教育水平，充分支持孩子的自主成長

“雙減”政策實施后，家長教育焦慮有所緩解，但是遠(yuǎn)未達(dá)到預(yù)期，部分形式的教育焦慮甚至有進(jìn)一步擴散和蔓延的趨勢。已有研究證明，家長的教育焦慮會通過遺傳和環(huán)境影響的方式傳遞給孩子，［35］給孩子帶來更加嚴(yán)重的學(xué)習(xí)焦慮。由此可見，“雙減”能否落地，家長同樣是關(guān)鍵。自古以來，人們將“學(xué)而優(yōu)則仕”奉為圭臬，將考試視為實現(xiàn)社會晉升的有效途徑，認(rèn)為考試分?jǐn)?shù)是個人能力和優(yōu)秀程度的直接反映。受歷史文化因素的影響，許多家長對子女的成長、成才缺乏科學(xué)理性的認(rèn)知，一味地將自己的高教育期望強加在子女身上，忽視孩子的身心發(fā)展規(guī)律與內(nèi)心的真正需求，于無形中增加了孩子的焦慮情緒。

“雙減”之下，家長的首要任務(wù)是樹立正確的成才觀和教育理念，正確認(rèn)識考試、分?jǐn)?shù)與子女成長的關(guān)系，學(xué)會尊重和理解孩子，為孩子提供充足的自主支持?！半p減”減的是孩子的壓力與負(fù)擔(dān)，而非減掉家長的責(zé)任。家庭是孩子的第一課堂，家庭教育對孩子成長成才的影響甚至大于學(xué)校教育?！半p減”政策明確要求“明晰家校育人責(zé)任，密切家校溝通，創(chuàng)新協(xié)同方式”，家庭教育地位進(jìn)一步凸顯。隨后，《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》（2021 年）的出臺對家庭教育的職責(zé)作出了詳細(xì)規(guī)定，充分體現(xiàn)了國家對家庭教育的重視。然而，家庭教育能力不足是普遍存在的社會現(xiàn)象，也是家長產(chǎn)生教育焦慮的原因之一，急需國家、社會提供系統(tǒng)性、針對性的家庭教育指導(dǎo)，引導(dǎo)家長更好地參與“家校共育”，與學(xué)校教育一同為孩子的健康成長“保駕護航”。［36］

（四）學(xué)生：樹立正確自我認(rèn)知，掌握學(xué)習(xí)焦慮的干預(yù)方法

義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力與焦慮情況不容樂觀，他們的思想尚不成熟，也很容易受外界的影響，過度的學(xué)習(xí)焦慮會對他們的身心健康造成傷害。作為學(xué)生最常見的心理問題之一，學(xué)習(xí)焦慮的消解不僅需要社會、教師、家長積極作為，更需要學(xué)生本人的自我調(diào)節(jié)。錯誤的自我認(rèn)知是學(xué)習(xí)焦慮的一大誘因，我們每個人每時每刻都在與“自我”共處，卻將更多的精力花在了認(rèn)識外部世界上，忽略了自我，最終將無法清晰、正確地認(rèn)識自我?！半p減”之下，我國考試評價體系未發(fā)生根本性變革，學(xué)生過分在意外界評價，將考試分?jǐn)?shù)視為“命根”的現(xiàn)象仍然較為普遍。因此，要緩解學(xué)習(xí)焦慮，學(xué)生首先要學(xué)會正確認(rèn)識自我，認(rèn)識到自己是獨一無二的存在，每個人都是長處與短處并存的多面體，學(xué)會悅納自我。與此同時，學(xué)生也要學(xué)會正確看待考試與評價，比起考試成績這個“果”，更應(yīng)該重視的是學(xué)習(xí)過程這個“因”；考試成績只是個人能力的部分體現(xiàn)，切不可將得高分作為學(xué)習(xí)的全部追求。除此之外，學(xué)生也應(yīng)掌握一些學(xué)習(xí)焦慮的干預(yù)方法。例如，學(xué)習(xí)如何進(jìn)行適當(dāng)?shù)那榫w表達(dá)，主動向老師、家長、同學(xué)或醫(yī)生尋求幫助，必要時還應(yīng)接受系統(tǒng)的心理治療。