鄉(xiāng)村振興背景下優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的角色特質與生成機理

●耿飛飛

黨的十九大報告提出“實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”。鄉(xiāng)村振興，教育需先行。2021 年12 月，教育部強調要統(tǒng)籌推進鄉(xiāng)村教育振興和教育振興鄉(xiāng)村工作。新時代，推動城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展，加快鄉(xiāng)村教育建設步伐是鄉(xiāng)村振興的重要舉措。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的布道者，肩負時代使命，其專業(yè)發(fā)展水平、去與留直接制約鄉(xiāng)村教育的質量。近些年，國家采取多種措施，如提高待遇、傾斜職稱評審、改善辦學條件等以吸引更多教師從事鄉(xiāng)村教育。但在各種政策利好的背景下，有些教師仍將鄉(xiāng)村學校當作驛站，工作動力不足、逃離意愿較強。同在鄉(xiāng)村教育場域，還存在另一種群像，他們“留得住”“教得好”，堅守如初，安貧樂道。他們是發(fā)展更加公平、更有質量鄉(xiāng)村教育的強大引擎，是鄉(xiāng)村振興的重要力量。本研究試圖基于實踐場域，走進他們的生活世界，從真實情境出發(fā)，透視其角色特質與形成機理，以期加深對他們的認識，為鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)及扎根鄉(xiāng)村教育提供借鑒與指導。

一、理論基礎與研究設計

（一）理論基礎

群體因彼此的相似性而構成一個類目，原型即類目的概括性代表，體現(xiàn)類目特征的中心趨勢。原型觀認為，所有教師都符合或都不符合嚴格定義的標準是不存在的，專家教師具有相似性，正是這種相似性構成專家教師這一特定群體。［1］優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師必然具有某些相似的特征，將其作為原型典范，借用角色理論展開分析，可以探尋出這類群體所擁有的典型特質。

角色原運用于戲劇之中，美國學者米德（Geerge Mead）將角色概念引入社會學領域，并提出對角色的理解，即要理解他符合社會期望或特定地位所要求的行為。［2］之后，學者們大多通過地位、行為規(guī)范來認知角色。帕克（Robert E.Park）認為角色與人的社會結構位置相關，自我在其限制下進行角色扮演。帕森斯（Talcott Parsons）提出角色是附著于社會地位之上的被期待的行為規(guī)范。［3］國內學者對角色的理解與上述觀點基本一致，認為角色是處于一定社會地位的人，運用自己的主觀能力達成社會客觀期望的一套行為模式。［4］一言以蔽之，角色即社會期待與行為模式的耦合，在形成過程中需要個體認知、理解、選擇的積極參與，是社會規(guī)定性與個體能動性的統(tǒng)一。

社會通過角色期待來引導個體行為。當角色與行為相統(tǒng)一，則滿足角色期待。但現(xiàn)實中擁有某種角色未必會有相應的行為，且個體具有多重角色，某種行為與哪種角色對應經常會變得模糊，所以“角色—行為”之間并不存在必然聯(lián)系。但行為可以建構角色，當個體明確角色定位，領悟角色內涵，行為吻合甚至超越角色規(guī)范時，便向他者展示良好的角色形象?；诖?，本研究試圖通過個體行為分析，以“是什么—為什么”為邏輯主線，對優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師角色特質及形成機理進行探究。

（二）研究設計

1.研究對象的選擇

在中國文化語境中，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教師群體中的好教師，他們師德高尚，扎根于鄉(xiāng)村教育；深耕鄉(xiāng)村教學，用心從教，在鄉(xiāng)村教育中具有較高的影響力與認可度。為清晰呈現(xiàn)優(yōu)秀教師群體，本研究將優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師界定為既具有顯性或潛隱仁愛敬業(yè)的精神品質與潛心育人的教育行為，還擁有代表成就的高級別（市級及以上）榮譽稱號?；诖?，本研究根據(jù)目的性抽樣原則，以央視“尋找最美鄉(xiāng)村教師”（2011—2014 年）與“尋找最美教師”（2015—2021 年）中的54位鄉(xiāng)村教師，“感動中國2018 年度人物”張玉滾老師，西北地區(qū)陜西、西南地區(qū)貴州兩省榮獲省級“最美鄉(xiāng)村教師”稱號的17 名教師，共計72 名優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師為研究對象。為更深入把握優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的生活樣態(tài)，本研究另外選取西安市5 位優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師進行深度訪談與跟蹤觀察。這5 位教師均獲得市級“模范教師”“先進工作者”“師德標兵”等榮譽稱號。最終本研究選取77 位教師為研究對象，這些教師來自多個地區(qū)、多個民族、多種文化背景，是優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的典型代表。

2.研究方法

本研究采用質化內容分析法，該方法是一種通過系統(tǒng)的代碼歸類、主題識別和形態(tài)模式這一過程對文本數(shù)據(jù)內容進行理解和詮釋的研究方法。［5］該方法注重樣本的典型性，研究路徑主要有常規(guī)式、指引式與總結式三種。本研究運用常規(guī)式路徑的生成式歸納法，即沒有特定的研究假設，研究者根據(jù)原始文本，不斷提煉出研究問題，是一種從下至上的“自然浮現(xiàn)”的研究范式。［6］通過對獲取資料的內容分析提煉出優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的角色行為，歸納出其角色特質，進而推引出形成的內在機理。

本研究操作的具體過程為，首先浸入文本資料，扎根文本內容，獲得對資料的整體認知。遵循“自然浮現(xiàn)”原則，歸納提取優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師角色行為與類型的關鍵性詞語、短語或者句子，獲取開放性編碼。然后分析編碼之間的關聯(lián)性，進行重組、歸納，建構子類目，最后再形成類目。具體如表1 所示。

二、優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的角色特質

優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師角色特質是教師與鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村教育互動過程中呈現(xiàn)出的形象表征。在持續(xù)的行為互動中，個體形象越來越清晰化：對鄉(xiāng)土充滿情感，在艱苦環(huán)境中肩負起鄉(xiāng)村教育的使命，教書育人，守護鄉(xiāng)村與孩子。

（一）身心在場的守護者

鄉(xiāng)村振興，人才是關鍵。2018 年中央一號文件指出：實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，必須破解人才瓶頸制約。目前人才引入緩慢、流失嚴重等問題制約鄉(xiāng)村的發(fā)展，如何吸引人才是鄉(xiāng)村振興亟需解決的難題。新時代，選擇做鄉(xiāng)村教師不難，難的是堅守，并為之努力。與“逃離式”教師不同，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師一直在場，不曾離去。“在場”即面向事物本身，鄉(xiāng)村教師服務鄉(xiāng)里的“在場”既包含身體的“在場”，即工作在鄉(xiāng)村社會場域；更要心“在場”，即熱情服務于鄉(xiāng)村，積極貢獻自己的智慧與力量。［7］

1.心懷鄉(xiāng)土情感

鄉(xiāng)土情感是一種自發(fā)而穩(wěn)定的態(tài)度體驗，蘊含個體對鄉(xiāng)村的熱愛與認同，是心系鄉(xiāng)村、主動融之的意向表達，濃厚的鄉(xiāng)土情感是優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師“心”在場的力量源泉。置身鄉(xiāng)村，他們以此為安身立命之所，將鄉(xiāng)村教育與自我聯(lián)系在一起，從心底關懷鄉(xiāng)村與他者的命運，努力用自我的力量反哺鄉(xiāng)村，用所學、所長參與鄉(xiāng)村教育建設。王偏初為了家鄉(xiāng)的教育，放棄留在城市的機會，為運教學資料，要翻越14 座大山，“一條路，14 座山，一走就是18 年”。堅守18 年，將落后封閉的山村小學變成全縣聞名的優(yōu)秀小學。吳金城，80后“豆腐老師”，用賣豆腐的錢為學生買學習用品、補充營養(yǎng)，他放棄了離開鄉(xiāng)村的機會，只是想“像苗寨的石板一樣，為孩子鋪出一條走出大山的路”。

文化興則鄉(xiāng)村興，鄉(xiāng)土情感促使優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師自覺擔負傳承鄉(xiāng)土文化的重任。目前，鄉(xiāng)村空心現(xiàn)象嚴重，再加上城市化的侵襲，鄉(xiāng)土文化逐漸走向邊緣。次仁索朗是一位藏族教師，發(fā)現(xiàn)珞巴族孩子不會說珞巴語。為了使文化不失傳，他不分晝夜學習珞巴語，自編教材，讓“古老的民族文化步入生生不息的傳承之路”。

2.累并堅守著

鄉(xiāng)村教育是阻斷貧困代際傳遞的利器，鄉(xiāng)村教師是孩子學習依靠的核心力量。對優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師而言，留下來就是為了孩子能享受教育的權利，成就更好的未來。但在鄉(xiāng)村環(huán)境制約下，他們需要承擔更多責任，甚至忍受孤獨，只為肩負起家庭的希冀。

在鄉(xiāng)村學校布局調整的背景下，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的工作時空不斷延展。他們既要承擔正常的教學工作，還要關照學生的日常生活，如接送孩子上下學，為孩子做飯，輔導作業(yè)，關注生活習慣與心理健康等。在他們的生活場域中，“教師生活的‘教育化’與教育活動的‘生活化’”已成為一種趨勢。［8］兩者的融合促使優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師走近學生，讓彼此成為“熟人”，但同時也消耗大量的時間與精力，常常讓他們不得不放棄小家。廖占富與張興瓊是一對夫妻，他們工作在不同的鄉(xiāng)村學校，為了不耽誤學生上課，他們隔山相望，用手電筒傳遞信息，讓自己的孩子以大樹為伴；“擺渡教師”石蘭松為不讓一個留守兒童輟學，34 年間撐爛8艘木船。除此之外，由于鄉(xiāng)村師資短缺，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師常常承擔多門課程的教學。張玉滾努力把自己打造成全科型教師，語文、數(shù)學、品德等科科精通。為給學生帶來優(yōu)質教學，他們常常挑燈夜戰(zhàn)，利用點滴時間思考摸索、提升自我。

（二）潛心探索的從教者

鄉(xiāng)村教育不僅要求教師“留得住”，還要“教得好”，讓孩子接受優(yōu)質且適宜的教育是鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實訴求。從分析結果看，在鄉(xiāng)土環(huán)境下，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師善于結合實際，站在鄉(xiāng)村之中探索鄉(xiāng)村教育，潛心鉆研，形成具有鄉(xiāng)土文化氣息的教育實踐模式。

1.升學與育人相統(tǒng)一

“好的鄉(xiāng)村教育應從鄉(xiāng)村內在生命的痛癢處生長出來，而不是從外面移花接木安上去?！保?］助力鄉(xiāng)村振興的鄉(xiāng)村教育需走出單純的應試窠臼，扭轉對城市教育的追捧，深刻認識與理解鄉(xiāng)村教育。以鄉(xiāng)土為根，以學生為本，以生活為基礎，引導孩子健康成長、積極生活，為培養(yǎng)鄉(xiāng)村建設者打下基礎。

教好每一個學生是優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的夙愿。他們一方面鼓勵學生努力學習，走向更廣闊的世界，將來更好地建設國家。劉效忠老師30 多年的辛苦付出，讓西二屯走出18 位大學生，他為之驕傲。另一方面，學生作為未來鄉(xiāng)村建設的本土力量，要能夠扎根鄉(xiāng)村，擔負時代重任，深度參與鄉(xiāng)村振興事業(yè)。教育中，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師也為他們如何更好地留下來做了思考。在仲威平老師看來，成功是無論考沒考上大學，學生都能有一技之長，學會懂得如何做人。這些樸素的認識與做法蘊含著優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師對育人多維度、寬路徑的定義，鄉(xiāng)村教育需基于現(xiàn)實，關注孩子的當下與未來，給予多樣化指導，既要為升學、融入城市生活做準備，更要為無緣學業(yè)的孩子將來更好地根植鄉(xiāng)土，以積極開放的姿態(tài)立足鄉(xiāng)村、建設鄉(xiāng)村做準備。

2.鄉(xiāng)土回應教學

推進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)教育差距是鄉(xiāng)村教育振興的目標，也是鄉(xiāng)村振興的重要環(huán)節(jié)。當下，鄉(xiāng)村教育振興應由外延式走向內涵式，著眼其內在特質，開展鄉(xiāng)村特色化教育。立足“鄉(xiāng)村”與立足“教育”來談鄉(xiāng)村教育，是兩種全然不同的視角。［10］前者即以地域劃分，關注的是與城市教育相比的鄉(xiāng)村教育；后者則是站在教育立場，審視鄉(xiāng)村教育，即何為鄉(xiāng)村的教育，何為鄉(xiāng)村教育的應然追求？目前，在城市化教育的導向下，鄉(xiāng)村教育內在本質式微，特色日益稀釋。伴隨鄉(xiāng)土性的消解，鄉(xiāng)村教育的經驗被懸置，逐漸湮沒在城市化中。

鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教育內生力量的根源，守望鄉(xiāng)土文化，發(fā)揮資源優(yōu)勢，是化解鄉(xiāng)村教育危機的有效路徑。俞粉桃老師針對識字教學問題，有意識建構教學與孩子經驗間的聯(lián)系，結合鄉(xiāng)村實際，探究出適合在鄉(xiāng)村小學推廣的情境識字教學模式。L 老師（西安市優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師）積極擷取鄉(xiāng)村特色資源，開發(fā)校本課程，不斷豐富教學內容。其所在地區(qū)大面積種植獼猴桃，他以“獼猴桃”為主題，從生長習性、栽培、營養(yǎng)價值等方面開發(fā)課程，讓孩子更好地了解生活環(huán)境，增進對鄉(xiāng)土的情感與認同。在優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的認知世界中，鄉(xiāng)土資源是豐富的素材，風土人情、歷史典故、人文景觀、地域特色都可以走進教學，成為學生精神世界的滋養(yǎng)品。另一層面，融合鄉(xiāng)土文化的教學可有效打破城市教育單向度話語權，深化鄉(xiāng)土育人價值，在互融互鑒中復歸鄉(xiāng)村教育內涵特質，促進鄉(xiāng)土文化的再生與傳承。

（三）仁而愛人的引領者

鄉(xiāng)村教育振興的終極價值是激發(fā)鄉(xiāng)村兒童的潛能，顯現(xiàn)其生命價值，實現(xiàn)兒童全面、自由的發(fā)展。［11］在此，鄉(xiāng)村教師應基于學生立場，打開他們的生存空間，啟迪心靈與智慧，不斷豐盈其精神世界，引領他們自信健康地迎接與創(chuàng)造未來生活。

1.擁有仁愛之心

愛是教育永恒的主題。在古希臘，對愛的表達方式有一種是指上天對世人無私的、平等的大愛，它彰顯的是教師的“仁愛之心”。［12］仁愛是教育的基礎，缺失愛，教育即失去了底色。鄉(xiāng)村教育中，仁愛一方面體現(xiàn)為優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師對學生情感的關愛。鄉(xiāng)村大量兒童因父母長期不在身邊，心靈上缺失愛的安撫，面對需要愛而又缺失愛的留守兒童，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師能夠讀懂他們的故事，常常扮演父親或母親的角色，走入孩子內心，填補情感的空缺。陳錦華老師（男性）加入了“教師媽媽”團隊，成為“陳媽媽”，與留守孤貧兒童結對牽手，走進他們的生活，關注心理健康，像媽媽一樣給予孩子去功利色彩的愛。優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師與留守兒童這種有溫度的師生交往，幫助留守兒童撫平心靈的傷害，讓他們感受世間的美好，燃起愛自己、愛別人的希望。這也正如程風老師所言：“我懂得留守兒童情感的缺失，愛這些孩子也是愛我自己。”

另一方面，仁愛表現(xiàn)為給學生帶來理想與希望，讓他們走得更遠。鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)村教育具有多重價值，不止于完成教育教學任務，更是關乎鄉(xiāng)村教育的質量水平與鄉(xiāng)村孩子的未來發(fā)展。當下，鄉(xiāng)村留守兒童、輟學學生數(shù)量較多，親子關系弱化，家長不夠重視教育等問題普遍存在。在此種困境中，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師不計個人得失，以普世價值觀為基點，永葆專業(yè)責任心，竭力用自己的知識與行為為學生輸送養(yǎng)料，以一己之力為他們點燃希望之燈，改變其原有的成長軌跡。張桂梅，點亮貧困山區(qū)女孩的夢想，為建華坪女子高中，四處奔波，疾病纏身依然堅持在教育第一線，九死亦無悔，只是為了能讓大山里的女孩子接受教育，改變她們的命運。

2.啟迪精神發(fā)展

個體所處的環(huán)境直接影響他的內在體驗，自然環(huán)境造就了精神環(huán)境。［13］鄉(xiāng)村孩子生活空間囿于村莊，父母文化底蘊較為薄弱。村莊的空心化、封閉性及家庭教育的缺席制約他們的精神世界與思想認知，但人又具有消除狹隘、超越自我的沖動。在這一境遇下，教育成為打開鄉(xiāng)村孩子精神大門的阿基米德點。

在育人為本的理念下，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師積極引導學生突破環(huán)境的局限，不斷豐富認知視域，通過書籍、故事、網絡等方式，讓學生了解更多的文化信息，拓展心理與精神的視野；通過交流、溝通，鼓勵他們打開心扉，大膽追夢。楊元松老師為讓孩子窺探更大的世界，在課堂上講姚明、喬布斯、神舟一號等，點燃學習的熱情，讓只去過縣城的孩子懷揣看世界的夢想。王偉平是“最會玩的科學老師”，自己動手制作科學器材、動植物標本，對孩子進行科學啟蒙、探索教育，為孩子播下探究的種子，將來走出幾位科學家是他的心愿。“目既往返，心亦吐納”。優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師突破現(xiàn)有條件的限制，給予鄉(xiāng)村孩子別樣的感知與體驗，帶領他們走向更廣闊的時空。孩子們雖然暫時無法掙脫時空的束縛，但精神豐富與視野開闊讓他們對遠方有了追求與向往。

三、優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師角色生成機理

優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師角色生成機理是解釋優(yōu)秀角色何以生成的依據(jù)，厘清生成機理，有助于清晰認識優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師角色形成的自為過程。作為一名教師，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師將自己定位在鄉(xiāng)村，多年如一日堅守，浸于鄉(xiāng)村之中開展教育，緣于他們內心對鄉(xiāng)土的認同，這是他們走向優(yōu)秀的情感基礎；與鄉(xiāng)村普通教師相比，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師多了一份熱情與責任，他們將鄉(xiāng)村教育作為畢生的事業(yè)，孜孜不倦地耕耘，這是走向優(yōu)秀的關鍵所在；優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師與教育良性互動的行為，贏得他者的尊重與承認，給予他們精神支持，進一步強化身份自覺，這是走向優(yōu)秀的力量支撐。在“鄉(xiāng)土認同——責任感——他者認同”的邏輯路徑下，實現(xiàn)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師從“規(guī)定性角色”到“主體性角色”的超越。［14］

（一）鄉(xiāng)土認同構建自身完整

認同蘊含著情感與價值判斷，鄉(xiāng)土認同是鄉(xiāng)村中的個體與鄉(xiāng)土情感的共融，是優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師潤養(yǎng)鄉(xiāng)土、扎根鄉(xiāng)村教育的內在力量。費孝通在《鄉(xiāng)土中國》中開篇提到：“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的?！保?5］鄉(xiāng)土是中國社會的本色，凝聚著獨特的基因。在城鄉(xiāng)二元結構背景下，城市的洪流逐漸吞噬鄉(xiāng)村，在難以割舍的城市情結下，走出鄉(xiāng)村、逃離鄉(xiāng)土成為一種追求。但對鄉(xiāng)土本色的情感與認同堅定優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的選擇，即使不“生于斯，長于斯”，但可以內嵌于斯，與斯共生、共發(fā)展。

認同具有深刻的主體性內涵，它是主體反思自身、尋找自我的意識活動。［16］鄉(xiāng)土認同為優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師尋求自我價值提供了根基，他們清楚“自己是誰”及“自己的價值所在”。在與鄉(xiāng)土的不斷互動中，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師找尋到歸屬感，實現(xiàn)著自身的完整。自身完整與構成生活的多種不同力量的聯(lián)合方式有關，使自身完整協(xié)調、生機勃勃，而不是七零八落、死氣沉沉。［17］優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師初踏入鄉(xiāng)村世界，心靈、認知可能會受到不同程度的沖擊，他們經過積極調適，盡快適應了鄉(xiāng)村。老校長三次登門，使得張玉滾深知山里人的苦，最終放棄外出，重新接納鄉(xiāng)村，根植于鄉(xiāng)村教育。在教育實踐中，他們將身心敞向鄉(xiāng)村教育，把自我與鄉(xiāng)村、教育、文化、孩子編織到一張網上，讓優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師呈現(xiàn)出真我的形象，過上身心不再割裂的生活。鄉(xiāng)村教育工作雖辛苦，環(huán)境不盡如人意，但與鄉(xiāng)村教育的完整關聯(lián)克服了待遇微薄、條件艱苦產生的沖突，為優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師帶來工作與心靈的同頻共振，在知行合一中踐行內心的信念與熱情。

（二）責任感成就育人使命

美國學者洛爾曼（Lauermann）認為，責任感是教師對職業(yè)角色所應承擔的教育責任和所要實現(xiàn)的教育結果的自我承諾，［18］它與個體的角色認知與角色行為密切相關，內化教師的思維方式與價值觀念，調節(jié)著教育行為。在鄉(xiāng)村教育中，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師在角色認同的邏輯體系下，將思想、認知、情感、行為生成一個整體，形成對鄉(xiāng)村教育與孩子所承擔責任的主體感知，映射其價值取向與行為圖式。

從古至今，責任感的內涵隨著教師身份的嬗變而發(fā)生一些變化，但內核化的意蘊一直具有延續(xù)性。傳統(tǒng)社會中，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村有著天然的聯(lián)系，在日常生活中進行價值觀念的滲透，接受社會對教師角色的期待，并在教育活動中自覺地踐行。［19］當代鄉(xiāng)村教師已由鄉(xiāng)村熟人異化為邊緣人，傳授知識、提高技能的責任意識雖沒有變化，但“我要離開鄉(xiāng)村”的執(zhí)念阻礙對教育的投入。在離農的熱潮下，責任感一方面規(guī)避逃離念頭，讓優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師跨越個體與環(huán)境的界限，厚植鄉(xiāng)村，將鄉(xiāng)村當成棲息之地、意義生成之所，與鄉(xiāng)村建立情感聯(lián)動，成為鄉(xiāng)村的“共在者”，責無旁貸地擔負鄉(xiāng)村教育重任。他們用仁愛之心體悟教師的責任，獲致鄉(xiāng)土情意、生命在場，建構互惠共生的教育共同體，形成“熟悉式參與者”教育模式，重塑知識分子的責任擔當。他們秉持對孩子發(fā)展負責的態(tài)度，以教育成人為目的，悉心呵護孩子心靈、精神健康成長；依賴自身建構的鄉(xiāng)土文化知識譜系，能動地選擇、優(yōu)化教育資源，用鄉(xiāng)土文化回應教學，激活孩子的生活經驗，構建教育與文化相融合的育人途徑。物盡其用，人盡其才，讓孩子在適切的教育中過上內心完整的生活。

另一方面，責任感的教育心性讓優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師擺脫工具理性的鉗制，超越職業(yè)契約關系。通過對自我本身，以及與鄉(xiāng)村教育生態(tài)關系網絡的自識、交往和反思，動態(tài)塑造鄉(xiāng)村教育情感，消解由心理距離帶來的危機，［20］避免技術工具的規(guī)訓，以本真的生命樣態(tài)讀懂鄉(xiāng)村，于鄉(xiāng)村之中進行鄉(xiāng)村教育，賦予鄉(xiāng)村教育內生力量，重構教育的育人價值。

（三）他者承認強化身份自覺

在承認哲學中，認同具有主體性內涵，是主體尋找自我的意識活動，關注的是主體對自身身份的構建，傾向于對“我”“我們”同一性的追求；承認具有主體間內涵，以對話為哲學根基，關注的是主體間的肯定性態(tài)度對彼此的構成性。在主體認同建構中，需要得到他者的承認，如果缺失他者承認，完整的“我”即無法形成。［21］是否留守鄉(xiāng)村學校最終來自教師的主觀選擇，而自身價值取向與環(huán)境刺激不斷調適個體的主觀判斷，成為選擇的驅動者。優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師典型的多元身份與長期磨礪而成的鄉(xiāng)村教育文化性格［22］得到鄉(xiāng)村的承認，為教師贏得尊嚴與自信，極大程度上促進教師的主觀肯定。

在鄉(xiāng)村社會中，“身份”而非“職業(yè)”是教師首先需要確認的社會屬性，該種“身份”被期望具有重要的道德要素。［23］鄉(xiāng)土性讓優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村的熟人，他們既有知識分子的情懷，又是鄉(xiāng)村孩子的貴人。他們的教育思想與行為符合鄉(xiāng)村場域，為鄉(xiāng)村孩子帶來希望，竭力達成鄉(xiāng)民寄予的期望，與鄉(xiāng)村建立穩(wěn)定的信任關系。胡清汝，家族四代致力于鄉(xiāng)村教育，薪火相傳，教了2 萬多名學生，幫助數(shù)名學生實現(xiàn)夢想，備受鄉(xiāng)民與學生的感恩與尊崇。他者承認使優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師在有限收入之外獲得精神與心理的滿足，這種滿足反過來有力增強他們的教師身份自覺。胡清汝多次動員在外工作的女兒回家做鄉(xiāng)村教師，為村里辦一所正規(guī)的幼兒園，延續(xù)家族的教育信念。

鄉(xiāng)村社會具有自身獨特的特質，鄉(xiāng)村教育不只是地域范疇，更是堅守與認同的存在。他者尤其是鄉(xiāng)民心中“人梯”“承載希望”的鏡像，助推優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師不斷汲取精神力量，賦予角色多維的意義與價值，形塑更加完整的職業(yè)形象。

四、討論與建議

《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022 年）》強調“優(yōu)先發(fā)展農村教育事業(yè)”，落實好鄉(xiāng)村教師支持計劃，建好建強鄉(xiāng)村教師隊伍。鄉(xiāng)村教育振興期待鄉(xiāng)村教師充滿職業(yè)熱情，堅守職業(yè)信念，投身鄉(xiāng)村，用心從教。之于鄉(xiāng)村教育，優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師角色符合社會規(guī)范與期待，他們將自身敞向鄉(xiāng)村世界，以熟悉者身份深度參與鄉(xiāng)村教育，默默堅守，勇于承擔。當下，凝聚更多優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師一起扎根鄉(xiāng)村教育、參與鄉(xiāng)村建設，不僅是鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實訴求，也是鄉(xiāng)村振興的迫切需求。

（一）職前：增進鄉(xiāng)土熟悉感

鄉(xiāng)村教育振興需要大批認同鄉(xiāng)土、有鄉(xiāng)土情懷的教師，而現(xiàn)行師范教育側重一體化培養(yǎng)，鄉(xiāng)村印記較為淡薄。解決這一問題，需要在師范教育階段關注鄉(xiāng)村學校的獨特性，為學生提供適切的認知鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村生活的課程與實踐活動，增進學生對鄉(xiāng)土的了解，為熟悉鄉(xiāng)村、理解鄉(xiāng)村教育做好準備。

課程設置統(tǒng)籌兼顧。內在情感建立在對事物的熟悉之中，師范教育在共性知識學習的基礎上，還需加強對鄉(xiāng)土知識譜系的梳理，開發(fā)具有鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土特色的課程，適當增設鄉(xiāng)土特色的知識模塊，引導學生提早了解鄉(xiāng)村環(huán)境與文化。教學能力養(yǎng)成方面，加強對留守兒童身心健康發(fā)展的認知，鼓勵學生對教學內容進行創(chuàng)設，形成教學適應鄉(xiāng)村孩子發(fā)展的教育理念；具備“復式教學”能力，能夠結合鄉(xiāng)村教育實際狀況，靈活調整，為孩子提供適宜的教育。

拓寬教育實踐場所。將鄉(xiāng)村學校納入教育實踐基地建設，安排學生到鄉(xiāng)村學校觀摩、學習，加強與學校的互動交流，增進對鄉(xiāng)村的感知；定期組織學生深入鄉(xiāng)村學校實習，深度熟悉學校環(huán)境及鄉(xiāng)村孩子的生活經驗，與鄉(xiāng)村教師建立學習伙伴關系，提前適應鄉(xiāng)村教師角色；開展以熟悉鄉(xiāng)村為主題的服務學習或社會調研活動，引導學生回歸鄉(xiāng)村，切身感受鄉(xiāng)土文化的地域魅力，正確認識鄉(xiāng)村教育在社會發(fā)展中的價值，喚醒內在的鄉(xiāng)土情感，為將來更好走進鄉(xiāng)村教育做鋪墊。

（二）職后：增強職業(yè)獲得感

職業(yè)獲得感是衡量鄉(xiāng)村教師美好生活的重要標尺。為穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍，讓更多教師安心于鄉(xiāng)村教育，在鄉(xiāng)村教育振興的進程中，不僅應提高鄉(xiāng)村教師的客觀所得，改善生活條件，還應滿足其精神需求與心理需求，促進積極情感體驗的生成，不斷增強職業(yè)獲得感與滿足感，堅定鄉(xiāng)村教師從教的信念。

擁有幸福的職業(yè)生活。幸福是熱情涌發(fā)的源泉，除改善外在條件外，幸福感還常常產生于對比之中。“不患寡而患不均”，不合理或過大的差距會消解幸福感。在鄉(xiāng)村教育保障體系中，既需要提高鄉(xiāng)村教師的待遇，也需要縮小城鄉(xiāng)教育間的差距。這種差距不僅體現(xiàn)在經濟待遇上，也體現(xiàn)在對鄉(xiāng)村教育獨特性的關注上。理念層面，由城市化教育傾向走向向農化，為鄉(xiāng)村教師的生存境遇與教育生活尋得統(tǒng)一。實踐層面，在地化教育助推教師內嵌入鄉(xiāng)村，與鄉(xiāng)村重建認知與情感鏈接，緩解與鄉(xiāng)土的割裂。當在地化成為一種常態(tài)，在持續(xù)深耕中，易于激活鄉(xiāng)村教師的角色認知、鄉(xiāng)土情感及存在感，終而實現(xiàn)對鄉(xiāng)村教育的身心歸屬。

享有職業(yè)帶來的尊嚴。職業(yè)尊嚴是教師普遍的精神向往，引導教師建構和發(fā)展完整的人性。［24］他者尊重滿足教師“被需要”的情感，豐盈教師的精神世界，促進教師在意義建構中認同職業(yè)的價值。提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)尊嚴，既需要營造良好的尊師氛圍，更需要賦予鄉(xiāng)村教師話語權，改變其弱勢的專業(yè)生存樣態(tài)。鑒于此，應減少鄉(xiāng)村教師被動學習與模仿的境遇，走一條具有鄉(xiāng)土特色的專業(yè)發(fā)展路徑，即使進鄉(xiāng)村，從鄉(xiāng)村教育實情出發(fā)，因地制宜，發(fā)揮教師導向作用，為孩子發(fā)展提供切實可行的指導。專業(yè)發(fā)展亦是自我實現(xiàn)，在此過程中，鄉(xiāng)村教師逐漸掌握鄉(xiāng)村教育話語權，提升專業(yè)自信，讓鄉(xiāng)村化教育成為可能。