基于MPOC的在線學(xué)習(xí)行為及影響因素研究

張淑蓮,喬海英，[美]唐·哈默利

(1.河北開(kāi)放大學(xué) 教學(xué)支持部，河北 石家莊 050080；2.多米尼克大學(xué) 信息技術(shù)學(xué)院，美國(guó)芝加哥)

在線學(xué)習(xí)由于時(shí)空靈活、學(xué)習(xí)門檻較低、教學(xué)資源豐富，已經(jīng)成為一種典型的教育形式。尤其是新冠肺炎疫情以來(lái)，其應(yīng)用更加廣泛。但由于教師與學(xué)生時(shí)空隔離，難以準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)研究在線學(xué)習(xí)行為及其影響因素，能夠準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，能夠使教學(xué)政策制定以及教學(xué)策略設(shè)計(jì)更加精準(zhǔn)?！兜仄骄€報(bào)告:2012年高等教育版》指出，學(xué)習(xí)分析技術(shù)是對(duì)學(xué)生生成的海量數(shù)據(jù)的解釋和分析，用來(lái)評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，預(yù)測(cè)未來(lái)的表現(xiàn)，并發(fā)現(xiàn)潛在的問(wèn)題。國(guó)家開(kāi)放大學(xué)是國(guó)內(nèi)規(guī)模最大的公立遠(yuǎn)程教育體系，實(shí)行“省級(jí)統(tǒng)籌、分級(jí)辦學(xué)”管理體制，主體教學(xué)采用在線形式，利用教學(xué)與管理一體化學(xué)習(xí)平臺(tái)，按照MPOC(Massive Private Online Course)教學(xué)理念實(shí)施整個(gè)教學(xué)過(guò)程，形成了大量的E-Learning數(shù)據(jù)。分析國(guó)家開(kāi)放大學(xué)在線教學(xué)數(shù)據(jù)，研究學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為特征及其影響因素，能夠探求提升在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的方法路徑，為大數(shù)據(jù)視角下在線教育決策者提供策略參考。

一、學(xué)習(xí)行為分析綜述

伴隨在線課程的發(fā)展，在線學(xué)習(xí)者數(shù)量大規(guī)模增加，在線學(xué)習(xí)行為分析成為教育信息化的新熱點(diǎn)。目前，針對(duì)大規(guī)模在線課程的學(xué)習(xí)行為分析主要集中在兩個(gè)方面：一是通過(guò)采集平臺(tái)數(shù)據(jù)及問(wèn)卷調(diào)查進(jìn)行學(xué)習(xí)者行為數(shù)據(jù)分析，探究影響學(xué)習(xí)效果的因素，為教育決策者提供思路。例如，姜強(qiáng)等基于某一門 MOOC 課程學(xué)習(xí)者的問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)，對(duì) MOOC 低完課率背景下設(shè)計(jì)質(zhì)量的有效規(guī)范問(wèn)題進(jìn)行研究[1]；賀超凱等選擇EDX平臺(tái)上16門課程60余萬(wàn)人次學(xué)習(xí)行為記錄，采用邏輯斯諦回歸方法對(duì)成績(jī)進(jìn)行預(yù)測(cè)，通過(guò)學(xué)習(xí)者的典型學(xué)習(xí)行為分析判別其是否可以完成學(xué)習(xí)任務(wù)并獲得證書(shū)[2]。二是基于平臺(tái)課程數(shù)據(jù)建立分析模型進(jìn)行實(shí)證考查，分析學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中存在的問(wèn)題，對(duì)平臺(tái)課程建設(shè)及后期研究提供指導(dǎo)方向。例如，王雪宇等以國(guó)防科技大學(xué)學(xué)習(xí)平臺(tái)課程數(shù)據(jù)為研究樣本，通過(guò)多元線性回歸和神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)兩種模型，對(duì)輟課率進(jìn)行了預(yù)測(cè)，為解決輟課問(wèn)題提供了很好的解決途徑[3]；方旭建立了 MOOC 學(xué)習(xí)行為影響因素模型，分析影響學(xué)習(xí)行為的主觀因素與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，并提出MOOC建設(shè)建議[4];宗陽(yáng)等提出了ML-RFT模型，將MOOC學(xué)習(xí)者進(jìn)行自動(dòng)化分類，為教育機(jī)構(gòu)的個(gè)性化學(xué)習(xí)干預(yù)提供可能[5]。

關(guān)于在線學(xué)習(xí)行為的研究大部分針對(duì)的是MOOC，但近幾年發(fā)現(xiàn)其在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)交互、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等方面突顯不足，教學(xué)效果欠佳。郭文革指出MOOC未來(lái)的發(fā)展方向很可能是MPOC教學(xué)模式[6]。MPOC是指大規(guī)模私有在線課程，它強(qiáng)調(diào)大規(guī)模與付費(fèi)性，成千上萬(wàn)的學(xué)習(xí)者付費(fèi)后，獲得在線資源與線上線下相結(jié)合的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。MPOC與MOOC相比有兩個(gè)顯著特點(diǎn)：第一，更加注重教學(xué)團(tuán)隊(duì)的支持服務(wù)體系；第二，按照一定原則分配多個(gè)在線課堂。目前關(guān)于MPOC的研究?jī)?nèi)容主要涉及教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、質(zhì)量保障機(jī)制、資源建設(shè)等方面。例如，石磊等針對(duì)國(guó)家開(kāi)放大學(xué)MPOC課程，采用描述性和相關(guān)性分析方法，研究了課程建設(shè)、教學(xué)服務(wù)、管理機(jī)制三方面對(duì)在線學(xué)習(xí)的影響[7]，相關(guān)文獻(xiàn)均為本研究提供了一定思路。

二、研究設(shè)計(jì)

S省開(kāi)放大學(xué)作為國(guó)家開(kāi)放大學(xué)辦學(xué)體系的組成部分，實(shí)行省、市、縣三級(jí)辦學(xué)，針對(duì)該省高等學(xué)歷繼續(xù)教育學(xué)生開(kāi)設(shè)在線課程。以課程為單元按地域進(jìn)行劃分，各級(jí)辦學(xué)機(jī)構(gòu)及教師按職能分工，組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)，系統(tǒng)協(xié)作開(kāi)展在線教學(xué)，除了具有在線學(xué)習(xí)的泛在化，更具有管理系統(tǒng)化、教學(xué)團(tuán)隊(duì)化等優(yōu)勢(shì)。教學(xué)平臺(tái)除提供學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)外，還分別以辦學(xué)機(jī)構(gòu)與課程兩個(gè)視角提供教學(xué)與管理行為數(shù)據(jù)，包含教學(xué)管理和教師教學(xué)兩個(gè)方面。

本研究首先利用平臺(tái)中學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，采用描述性統(tǒng)計(jì)分析學(xué)生在線學(xué)習(xí)特征。在此基礎(chǔ)上，以技術(shù)接受模型(Technology Accept Model,TAM)為理論支撐，從辦學(xué)機(jī)構(gòu)與課程兩個(gè)維度，研究教學(xué)管理、教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)行為之間是否存在關(guān)聯(lián)性，以及具體哪些指標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生關(guān)鍵影響。

(一)研究假設(shè)

TAM作為專門研究用戶對(duì)信息系統(tǒng)接受的模型，強(qiáng)調(diào)信息系統(tǒng)中外部環(huán)境變量通過(guò)感知易用性和感知有用性對(duì)個(gè)體行為態(tài)度和決策意愿存在影響[8]。本研究針對(duì)不同學(xué)習(xí)行為特征，將教學(xué)管理、教師教學(xué)兩個(gè)維度的指標(biāo)作為外部環(huán)境變量，分析不同辦學(xué)機(jī)構(gòu)、課程類別下的教學(xué)管理行為與教師教學(xué)行為，探求影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為的關(guān)鍵因素。提出如下假設(shè)：

H1：學(xué)生學(xué)習(xí)行為與教學(xué)管理行為、教師教學(xué)行為呈正相關(guān)。

H2：辦學(xué)機(jī)構(gòu)顯著影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為。

H3：課程類別顯著影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為。

(二)研究樣本

將S省開(kāi)放大學(xué)2021年春季學(xué)期的教學(xué)數(shù)據(jù)作為研究樣本，收集5個(gè)模塊的數(shù)據(jù) (見(jiàn)表1)。

為保障研究數(shù)據(jù)的科學(xué)性，對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行如下預(yù)處理：一是剔除字段信息不全的數(shù)據(jù)；二是篩選學(xué)生行為數(shù)據(jù)與課程行為數(shù)據(jù)，以保持研究對(duì)象的一致性；三是剔除選課數(shù)為11-29門的學(xué)生數(shù)據(jù)，此類選課數(shù)偏大且人數(shù)占比很小(約為0.028%)，數(shù)據(jù)不具有代表性。預(yù)處理后的學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)為106 323條，對(duì)應(yīng)的學(xué)生課程行為數(shù)據(jù)為498 214條。

表1 S省開(kāi)放大學(xué)2021年春季學(xué)期教學(xué)數(shù)據(jù)采集信息表

(三)研究方法

本研究采用“數(shù)據(jù)收集—數(shù)據(jù)處理—數(shù)據(jù)分析—數(shù)據(jù)反思”研究模式，主要應(yīng)用SPSS數(shù)據(jù)分析工具，采用頻次分布分析在線學(xué)習(xí)行為；采用訪談法了解學(xué)生的學(xué)習(xí)目的；采用方差分析檢驗(yàn)各辦學(xué)機(jī)構(gòu)的在線學(xué)習(xí)行為的差異性，再進(jìn)一步利用相關(guān)分析探索差異原因；采用聚類分析將課程分類，分析不同類別課程在線學(xué)習(xí)行為具有差異的原因。定性與定量相結(jié)合深入挖掘數(shù)據(jù)的分布情況及各數(shù)據(jù)之間的關(guān)系，探究學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為特征及影響因素。

三、研究過(guò)程與討論

(一)學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為分析

整理匯總S省開(kāi)放大學(xué)Moodle學(xué)習(xí)平臺(tái)上的學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，包含6個(gè)指標(biāo)：學(xué)習(xí)平臺(tái)在線天數(shù)(平臺(tái)上線天數(shù))、學(xué)習(xí)行為總數(shù)(平臺(tái)課程產(chǎn)生的行為總數(shù))、完成在線形成性考核課程數(shù)(平臺(tái)中有成績(jī)的課程數(shù))、在線形考及格課程數(shù)(平臺(tái)中有形考成績(jī)且成績(jī)不低于60分的課程數(shù))、發(fā)貼數(shù)與回帖數(shù)(在課程中發(fā)貼數(shù)與回復(fù)其他人帖數(shù))。

1.學(xué)生在線學(xué)習(xí)周數(shù)與學(xué)習(xí)行為總數(shù)

按照開(kāi)放大學(xué)教學(xué)安排，除去學(xué)生注冊(cè)、復(fù)習(xí)考試階段，在線課程學(xué)習(xí)時(shí)間大約為10周，以在線學(xué)習(xí)周數(shù)對(duì)學(xué)生人數(shù)、人均學(xué)習(xí)行為數(shù)進(jìn)行分類匯總，發(fā)現(xiàn)隨著學(xué)習(xí)周數(shù)的增加，學(xué)生人數(shù)逐漸減少：92.57%的學(xué)生在線學(xué)習(xí)周數(shù)在4周以內(nèi)；在線為1周的人數(shù)最多，約占41.57%，通過(guò)進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn),這類學(xué)生在線目的主要是為了完成計(jì)分的教學(xué)活動(dòng)、練習(xí)測(cè)試等在線作業(yè)。隨著學(xué)習(xí)周數(shù)的增加，人均學(xué)習(xí)行為數(shù)逐漸增加：在線1周的人均行為總數(shù)為628.74次；在線8周以上的人均行為總數(shù)達(dá)到6 077.19次。進(jìn)一步分析在線學(xué)習(xí)周數(shù)與學(xué)生人數(shù)、人均行為數(shù)的關(guān)系(見(jiàn)圖1)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生人數(shù)與人均行為數(shù)走勢(shì)相反，在線學(xué)習(xí)達(dá)到5周的學(xué)生具有積極的學(xué)習(xí)愿望與較好的學(xué)習(xí)能力，他們除了關(guān)注計(jì)分的在線作業(yè)外，還參與課程討論、資源學(xué)習(xí)等活動(dòng)。

圖1 在線周數(shù)與學(xué)生人數(shù)、人均行為數(shù)的關(guān)系

2.學(xué)生社會(huì)性交互情況

社會(huì)性交互包括師生交互和生生交互，主要發(fā)生在課程討論區(qū)內(nèi)。研究采用發(fā)貼數(shù)與回帖數(shù)兩個(gè)指標(biāo)表示社會(huì)性交互情況。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示:48.60%的學(xué)生有發(fā)帖行為，發(fā)貼數(shù)分布在1-370之間。從發(fā)帖數(shù)的具體分布來(lái)看，隨著發(fā)帖數(shù)的增加，學(xué)生人數(shù)逐步減少。在發(fā)帖學(xué)生中，發(fā)帖數(shù)在10個(gè)以內(nèi)的人數(shù)占71.19%，其中發(fā)帖數(shù)為1-2個(gè)的人數(shù)最多，占32.16%；發(fā)帖數(shù)在30-370個(gè)之間的學(xué)生僅占9.14%；僅有10.03%的學(xué)生有回帖行為，回帖數(shù)分布在1-187之間。隨著回帖數(shù)的增加，學(xué)生人數(shù)逐漸減少，其中回帖數(shù)為1個(gè)的人數(shù)最多，占43.34%；回帖數(shù)為11個(gè)以上的僅占11.39%。

3.學(xué)生在線考核情況

開(kāi)放大學(xué)在線課程考核一般有形成性考核(以下簡(jiǎn)稱形考)與終結(jié)性考核(以下簡(jiǎn)稱終考)兩種形式。終考一般安排在期末線下集中進(jìn)行。形考要求期中完成，大部分課程在學(xué)習(xí)平臺(tái)上設(shè)置考核內(nèi)容，一般采用作業(yè)、案例分析、主題交流等方式。完成在線形考課程數(shù)、在線形考及格課程數(shù)兩個(gè)指標(biāo)可以反映學(xué)生完成形考情況，在線形考及格課程比例(在線形考及格課程數(shù)/完成在線形考課程數(shù))能夠體現(xiàn)學(xué)生考核結(jié)果，可以作為反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)，該比例數(shù)值為100%的學(xué)生人數(shù)約占總?cè)藬?shù)的67.07%,說(shuō)明學(xué)生普遍重視課程考核。

開(kāi)放大學(xué)在線教育各專業(yè)學(xué)習(xí)課程數(shù)一般為18門，分5個(gè)學(xué)期安排。不同選課門數(shù)的學(xué)生人數(shù)呈正態(tài)分布，學(xué)期選課4-7門的學(xué)生比例最大。完成在線形考課程的學(xué)生人數(shù)呈右偏態(tài)分布，選課數(shù)為3門和4門的學(xué)生最多，占總?cè)藬?shù)的38.71%；其次為2門和5門，學(xué)生人數(shù)占比為30.88%。與不同選課門數(shù)的學(xué)生人數(shù)分布相比，完成在線形考課程數(shù)分布的偏態(tài)系數(shù)大于0，眾數(shù)位于均值的左邊，即完成在線形考課程數(shù)整體上比選課門數(shù)偏少。從選課門數(shù)與選課人數(shù)、完成在線形考人數(shù)、在線形考及格人數(shù)的關(guān)系(見(jiàn)圖2)反映出，選課門數(shù)約為6時(shí)，完成在線形考人數(shù)、在線形考及格人數(shù)與選課人數(shù)差距最大。選課門數(shù)為6門以上的學(xué)生完成在線形考的能力大幅減弱，在線形考及格課程數(shù)隨之減少。

(二)在線學(xué)習(xí)行為的影響因素分析

1.基于辦學(xué)機(jī)構(gòu)的視角分析在線學(xué)習(xí)行為的影響因素

整合15個(gè)辦學(xué)機(jī)構(gòu)(包括13個(gè)市級(jí)開(kāi)放大學(xué)和2個(gè)直屬辦學(xué)機(jī)構(gòu))的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行具體分析，其中教學(xué)管理數(shù)據(jù)包括學(xué)生上線比例、教師登錄平臺(tái)人數(shù)、教師上線比例、學(xué)生學(xué)習(xí)網(wǎng)選課率、班級(jí)輔導(dǎo)教師配置率；教師教學(xué)行為數(shù)據(jù)包括教師登錄平臺(tái)人均次數(shù)、教師登錄平臺(tái)人均天數(shù)、教師人均行為總數(shù)、教師人均評(píng)閱形考數(shù)、教師人均發(fā)帖數(shù)、教師人均回帖數(shù)。

圖2 選課門數(shù)與相關(guān)指標(biāo)的關(guān)系

由于學(xué)習(xí)平臺(tái)數(shù)據(jù)庫(kù)的局限性，選擇在線形考及格課程比例作為學(xué)生學(xué)習(xí)行為指標(biāo)，對(duì)15個(gè)辦學(xué)機(jī)構(gòu)進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示相伴概率為0，即各辦學(xué)機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)行為具有顯著性差異。為了更好地提供教學(xué)管理策略，對(duì)在線形考及格課程比例與辦學(xué)機(jī)構(gòu)各數(shù)據(jù)進(jìn)行雙變量的Pearson相關(guān)分析，進(jìn)一步探索差異性原因。結(jié)果顯示，顯著性水平為0.05時(shí)，在線形考及格課程比例與教師登錄平臺(tái)人數(shù)、班級(jí)輔導(dǎo)教師配置率、教師登錄平臺(tái)人均次數(shù)、教師登錄平臺(tái)人均天數(shù)、教師人均行為總數(shù)、教師人均回帖數(shù)具有顯著相關(guān)性。根據(jù)Pearson相關(guān)系數(shù)大小，具有強(qiáng)相關(guān)性的指標(biāo)(r>0.7)為教師登錄平臺(tái)人均次數(shù)、教師登錄平臺(tái)人均天數(shù)；具有中度相關(guān)性的指標(biāo)(0.4

在15個(gè)辦學(xué)機(jī)構(gòu)中，Q市開(kāi)放大學(xué)(學(xué)生人數(shù)位居全省第六)和B市開(kāi)放大學(xué)(學(xué)生人數(shù)位居全省第一)的在線形考及格課程比例較高，分別為93%、90%，與其顯著相關(guān)的6個(gè)指標(biāo)的數(shù)值也均處于較高水平。按照相關(guān)程度從高到低，兩個(gè)區(qū)域的主要指標(biāo)值為：教師人均登錄平臺(tái)天數(shù)20天以上，教師人均登錄平臺(tái)次數(shù)200次以上，教師登錄平臺(tái)人數(shù)188人以上，班級(jí)輔導(dǎo)教師配置率74%以上，教師人均回帖數(shù)8.8個(gè)以上；教師人均行為總數(shù)1 792次以上。

2.基于課程的視角分析在線學(xué)習(xí)行為的影響因素

以在線課程為統(tǒng)計(jì)單位，可以得到學(xué)生人均在線天數(shù)、學(xué)生人均行為總數(shù)、學(xué)生人均帖子數(shù)等學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，生師比、課程形考題目數(shù)等教學(xué)管理數(shù)據(jù)和教師人均行為總數(shù)、教師人均登錄平臺(tái)天數(shù)、教師人均帖子數(shù)等教師教學(xué)行為數(shù)據(jù)。為使結(jié)果更具有科學(xué)性與參考價(jià)值，篩選出選課人數(shù)為30人及以上的574門課程作為研究對(duì)象。

首先，對(duì)課程的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)采用K平均值法進(jìn)行聚類分析，聚類方差分析F值的相伴概率全部為0.00，說(shuō)明聚類效果良好。按照中心值從高到低依次得到5個(gè)聚類，分別記為E、D、C、B、A。然后，將教學(xué)管理與教師行為數(shù)據(jù)作為可控變量，分析它們?cè)?個(gè)不同聚類之間的變化趨勢(shì)。由于5個(gè)可控變量的數(shù)值大小水平差距較大，故先采用Z-SCORE方法將其進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，再利用標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)得到可控變量均值在不同聚類的變化趨勢(shì)。結(jié)果顯示：課程形考題目數(shù)、教師人均行為總數(shù)、教師人均登錄平臺(tái)天數(shù)與各聚類中心值呈正向關(guān)系，且變化速率較大，即對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)影響較大；生師比與各聚類中心值呈負(fù)向關(guān)系，變化速率相對(duì)較小，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)影響也較??；教師人均帖子數(shù)略有變化，整體數(shù)值基本一致，對(duì)學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的影響可以忽略。

課程中學(xué)生行為數(shù)據(jù)較高的聚類D與聚類E共包含74門課程，通過(guò)進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)其中的72門課程均為核心課程，即除了學(xué)習(xí)平臺(tái)自動(dòng)組成的國(guó)家開(kāi)放大學(xué)體系內(nèi)四級(jí)教師團(tuán)隊(duì)外，還專門組建了課程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，以課程為單位構(gòu)建了教師團(tuán)隊(duì)的扁平化管理體系，建立了各級(jí)教師之間線上線下的溝通渠道，增加了體系內(nèi)各級(jí)教師之間的交流與共享，教師教學(xué)更加積極主動(dòng)，教學(xué)行為數(shù)據(jù)處于較高水平。

四、研究結(jié)論與建議

基于上述關(guān)于學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為特征及其影響因素的分析，提出以下結(jié)論和建議：

(一)學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為特征

第一，學(xué)生在線行為總數(shù)保持一定水平，但在線時(shí)間總體偏少。

從在線時(shí)間看，在線1周的學(xué)生人數(shù)最多，且近93%的學(xué)生投入時(shí)間在4周以內(nèi)。相反，學(xué)生人均行為總數(shù)保持一定數(shù)值，在線1周的最低，但仍為600多次，在線4周的達(dá)到了3 000多次，最高的人均行為次數(shù)甚至達(dá)到6 000多次。進(jìn)一步的分析結(jié)果表明：學(xué)生在線目的主要是課程考核，即在線時(shí)間主要投入在課程計(jì)分作業(yè)與計(jì)分學(xué)習(xí)活動(dòng)等方面；在線周數(shù)能夠達(dá)到5周的學(xué)生除了關(guān)注考核外，在線自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性有顯著提升，全面提升知識(shí)水平的意愿更強(qiáng)。

第二，具有一定的社會(huì)性交互，但交互數(shù)量較少、層次較低。

關(guān)于社會(huì)性交互，有近50%的學(xué)生有發(fā)帖行為，其中發(fā)帖數(shù)在10個(gè)以內(nèi)的學(xué)生約占70%；僅有10%的學(xué)生有回帖行為，其中回帖數(shù)在10個(gè)以內(nèi)的學(xué)生約占89%。表明學(xué)生有一定的在線交互行為，且有效地促進(jìn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，但總體數(shù)量偏少。發(fā)帖數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于回帖數(shù)，說(shuō)明學(xué)生發(fā)帖目的主要是表達(dá)自己的觀點(diǎn)或者咨詢相關(guān)事宜。通過(guò)對(duì)輔導(dǎo)教師的訪談、發(fā)帖內(nèi)容的查詢與歸類，了解到學(xué)生發(fā)帖內(nèi)容主要集中在詢問(wèn)學(xué)習(xí)方法、考核要求及考核方式等方面，而關(guān)于課程知識(shí)點(diǎn)討論的帖子相對(duì)占比很小。教學(xué)交互層次塔理論認(rèn)為,交互不夠深入，交互水平則不會(huì)提高[9]。因此，教師需要作好學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與引導(dǎo)，提升交互數(shù)量與交互層次，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

第三，學(xué)生注重課程考核，選課數(shù)量對(duì)學(xué)習(xí)效果有所影響。

學(xué)生每學(xué)期完成在線形考課程數(shù)集中在3-4門，而且近70%學(xué)生的在線形考及格課程比例可以達(dá)到100%，說(shuō)明大部分學(xué)生以完成課程考核作為主要任務(wù)，學(xué)習(xí)效果能夠達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。學(xué)期選課數(shù)對(duì)課程形考完成情況有所影響，每學(xué)期選課數(shù)量不超過(guò)6門較為適宜，選課數(shù)量過(guò)多，則完成全部課程考核的能力減弱。

(二)在線學(xué)習(xí)行為影響因素

基于辦學(xué)機(jī)構(gòu)與課程兩個(gè)維度的分析，驗(yàn)證了學(xué)生學(xué)習(xí)行為與教學(xué)管理行為、教師教學(xué)行為呈正相關(guān)。

一方面，不同辦學(xué)機(jī)構(gòu)的在線學(xué)習(xí)行為具有顯著性差異，教師教學(xué)行為是最大的影響因素。不同辦學(xué)機(jī)構(gòu)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為差異性顯著，表征辦學(xué)機(jī)構(gòu)教學(xué)管理、教師教學(xué)行為的指標(biāo)與學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為的相關(guān)程度有所不同，從相關(guān)指標(biāo)的數(shù)量、關(guān)系強(qiáng)弱發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)行為數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為影響較大。對(duì)于辦學(xué)機(jī)構(gòu)來(lái)講，盡管學(xué)生數(shù)量增加可能造成管理難度的增大，只要有效保障教學(xué)管理與教師在線行為，則可以提升學(xué)生有效學(xué)習(xí)行為水平。

另一方面，不同類別課程的在線學(xué)習(xí)行為具有顯著性差異，教師教學(xué)行為仍是最大的影響因素，核心課程的學(xué)習(xí)行為水平較高。通過(guò)分析不同課程類別中教學(xué)管理、教師行為數(shù)據(jù)的變化，發(fā)現(xiàn)影響學(xué)生課程行為較大的因素有課程形考題目數(shù)、教師人均行為總數(shù)、教師人均登錄平臺(tái)天數(shù)。相對(duì)而言，生師比的影響較小。學(xué)生行為數(shù)據(jù)最高的兩類課程中約97%為核心課程，均組建了開(kāi)放大學(xué)體系內(nèi)協(xié)同教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，其對(duì)應(yīng)的教學(xué)管理與教師行為數(shù)據(jù)在所有課程中都處于較高水平。

(三)教學(xué)與教學(xué)管理策略

通過(guò)對(duì)在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)多角度的挖掘分析，發(fā)現(xiàn)其主要影響因素是教師教學(xué)行為。教師教學(xué)行為是教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的各種顯性和隱性的行為總體[10]。提高在線學(xué)習(xí)質(zhì)量，需要教師針對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為特點(diǎn)，從建學(xué)、促學(xué)、導(dǎo)學(xué)等方面提高教學(xué)行為的有效性，同時(shí)，MPOC教學(xué)模式需要體系內(nèi)各級(jí)教師各司其職、協(xié)同教學(xué)，各級(jí)辦學(xué)機(jī)構(gòu)要注重完善教師管理、教學(xué)督導(dǎo)等規(guī)章制度，做好教學(xué)統(tǒng)籌與教學(xué)過(guò)程管理。

1.教師教學(xué)方面

第一，優(yōu)化在線課程設(shè)計(jì)，提升教學(xué)水平。針對(duì)學(xué)生注重課程考核的特點(diǎn)，將課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、考核內(nèi)容進(jìn)行三位一體設(shè)計(jì)。第二，開(kāi)放大學(xué)各級(jí)教師協(xié)同為學(xué)生提供在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)，加強(qiáng)導(dǎo)學(xué)和促學(xué)。輔導(dǎo)教師要加強(qiáng)在線學(xué)習(xí)引導(dǎo)，使學(xué)生在線學(xué)習(xí)能夠達(dá)到5周以上，同時(shí)要積極引導(dǎo)學(xué)生充分利用課程資源；班主任要做好學(xué)生選課的引導(dǎo)工作，為達(dá)到較好的考核水平，建議每學(xué)期選課數(shù)量不超過(guò)6門；輔導(dǎo)教師與班主任要合力配合提升交互層次，輔導(dǎo)教師針對(duì)在線學(xué)習(xí)特點(diǎn)，在討論區(qū)合理設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，構(gòu)建虛擬班級(jí)，組建學(xué)習(xí)小組，營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍，吸引學(xué)生參與深度交互。班主任做好線下教學(xué)指導(dǎo)工作，上好開(kāi)學(xué)第一課，減少學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)方式、考核方式等各種無(wú)關(guān)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的疑惑，使學(xué)生將更多的在線時(shí)間投入到課程內(nèi)容學(xué)習(xí)上。第三，落實(shí)分級(jí)管理責(zé)任制，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)行為。開(kāi)放大學(xué)體系內(nèi)各層級(jí)教師要按照各自職責(zé)任務(wù)，根據(jù)在線教學(xué)方案與教學(xué)進(jìn)度，采用實(shí)時(shí)與非實(shí)時(shí)相結(jié)合、線上與線下相結(jié)合等形式，保障在線教學(xué)秩序。

2.基層辦學(xué)機(jī)構(gòu)的教學(xué)管理方面

第一，對(duì)在線輔導(dǎo)教師的管理。提升班級(jí)輔導(dǎo)教師的配置率，確保輔導(dǎo)教師數(shù)量滿足學(xué)生在線學(xué)習(xí)需要；規(guī)范輔導(dǎo)教師的在線教學(xué)行為，將教師在線時(shí)長(zhǎng)、教師輔導(dǎo)教學(xué)次數(shù)、教師發(fā)帖與回帖等方面列入輔導(dǎo)教師職責(zé)，保障在線教學(xué)過(guò)程的有效落實(shí)。第二，對(duì)教學(xué)點(diǎn)班主任的管理?；鶎咏虒W(xué)點(diǎn)班主任與學(xué)生的距離最近，為學(xué)生提供線下支持服務(wù)最便利，要加強(qiáng)線下學(xué)生管理服務(wù)，使其與在線教學(xué)相配合，協(xié)同提升學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果。第三，對(duì)教師的培養(yǎng)。MPOC教學(xué)模式設(shè)計(jì)合理，適合目前國(guó)家開(kāi)放大學(xué)辦學(xué)特點(diǎn)，但由于一些教師對(duì)在線教育理念理解不到位、信息化教學(xué)技術(shù)應(yīng)用不熟練，教學(xué)效果達(dá)不到預(yù)期，因此需要根據(jù)工作任務(wù)有針對(duì)性地對(duì)各級(jí)教師進(jìn)行培訓(xùn)，合理利用獎(jiǎng)勵(lì)措施，激發(fā)教師對(duì)在線教育的改革與創(chuàng)新，提升開(kāi)放大學(xué)體系內(nèi)教師整體在線教學(xué)水平。

3.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)方面

由于國(guó)家開(kāi)放大學(xué)體系實(shí)行分層級(jí)管理的制度，各級(jí)教師聯(lián)系不緊密，團(tuán)隊(duì)協(xié)作教學(xué)優(yōu)勢(shì)難以充分發(fā)揮。建立以課程為單元的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，實(shí)現(xiàn)體系內(nèi)各級(jí)教師的扁平化管理，采用團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人負(fù)責(zé)制，各級(jí)教師之間直接溝通，從而清晰把脈在線教學(xué)癥結(jié)，精準(zhǔn)定位在線課程改革要點(diǎn)，更有利于提升在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)水平。同時(shí)，需要深入研究課程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的有效運(yùn)行機(jī)制、績(jī)效評(píng)價(jià)、教師角色與職責(zé)等急需解決的關(guān)鍵問(wèn)題，在系統(tǒng)中重構(gòu)資源整合、團(tuán)隊(duì)融合、職能配合、任務(wù)分責(zé)的跨層級(jí)跨區(qū)域的新型關(guān)系結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的優(yōu)勢(shì)，全面提升在線學(xué)習(xí)質(zhì)量。