“應用解釋學”之“應用”*
——以伽達默爾的“大學理念”為例

何衛(wèi)平

伽達默爾是當代西方解釋學大師，他一生的學術活動與其豐富的教育實踐活動密不可分。其代表作《真理與方法》實際上是他花費十多年對自己課堂教學內(nèi)容的一個總結(jié)。①參見Jürgen Habermas,“After Historicism, Is Metaphysics Still Possible?”In Gadamer’s Repercussions, Reconsidering Philosophical Hermeneutics, ed. by Bruce Krajewski, University of California Press, Berkeley Los Angeles London, 2004, p.18。從其自述和外人的口碑中，我們可以知道，伽達默爾不僅是一位卓越的哲學家，同時也是一位優(yōu)秀的教師。 1945年，二戰(zhàn)結(jié)束不久，海德格爾在一封致弗萊堡大學校長的推薦信中針對伽達默爾這樣評論道： “他具有標準的精神品格，完全是一個最具價值的教師和同事，如果可能的話，我愿意讓他做我的接班人?！雹诤５赂駹枺骸吨v話與生平證詞（1910—1976年）》，孫周興等譯，北京：商務印書館2018年，第461頁。在海德格爾同時推薦的三個人中，他對伽達默爾的評價是最高的，且把他放在了第一位（海德格爾推薦的另外兩位分別是勒維特和克呂格，他們后來也都成了德國哲學領域的著名人物）。海德格爾最希望伽達默爾來接替自己在弗萊堡大學的講席位置，雖然由于海德格爾本人的納粹問題沒能實現(xiàn)，伽達默爾后來去了海德堡大學，接替已到瑞士巴塞爾大學任教的雅斯貝爾斯的講席位置?，F(xiàn)在看來，這對弗萊堡大學是一個重大損失。 1928年胡塞爾退休時指定海德格爾為自己的接班人，而海德格爾退休時推薦伽達默爾為自己的接班人，可惜未果。事實證明他后來的繼任者沒有一個能達到伽達默爾的學術高度和世界性的影響，可見，海德格爾是很有眼光的。可以想象，如果伽達默爾真的去了弗萊堡大學，那么他將續(xù)寫弗萊堡大學的輝煌，現(xiàn)象學—存在哲學—解釋學在這里就可以徹底連成一線了，可惜“歷史”沒有“如果”。

戰(zhàn)后，伽達默爾曾先后擔任過哲學系主任、大學校長。他不僅有豐富的教學經(jīng)驗，還有教育行政管理的經(jīng)驗，退休后，他又在北美（主要是美國）高校繼續(xù)從教多年，對不同于歐陸（尤其是德國）傳統(tǒng)的英語世界的大學進行過觀察和比較，對各自的優(yōu)劣有切身體會，因此，他從解釋學的角度提出的“大學理念”值得我們珍視。盡管伽達默爾一生都拒絕對自己不熟悉的領域發(fā)表意見，①參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, State University of New York Press, 1992, p.3。但教育對他來說，決不是不熟悉的領域。在德國，他執(zhí)教過多所高校，可是他更看重自己在萊比錫大學和海德堡大學的經(jīng)歷。因為前者雖然時間最短，但他是在一個特殊時期擔任校長；后者時間最長（40多年），并且海德堡大學是他的福地，令他達到了學術上的巔峰，成就了他作為世界級哲學家的地位。

盡管伽達默爾沒有關于教育方面的系統(tǒng)論著，但他的思想無疑涵蓋這方面的內(nèi)容。其一，他強調(diào)解釋學的普遍性，而且他的哲學解釋學，不僅包括理解和解釋，還包括應用、對話和教化（Bildung），它們都通向教育；②參見The Routledege Companion to Hermeneutics, ed.by Jeff Malpas and Hans-Helmuth Gander, London and New York, 2015, p.541。其二，他還專門就德國高等教育發(fā)表過看法，這集中反映在美國學者D. Misgeld和G. Nicholson編譯的《伽達默爾論教育、詩歌和歷史——應用的解釋學》文集中的第一部分，這部分共收錄了伽達默爾五篇談話、演講和文章，它們分別是： 《訪談：德國大學與德國政治學，以海德格爾為例》（1986年）、《科學的本源：一篇校長的講話》（1947年）、《萊比錫大學，1409—1950：一個前校長對它建校550周年的慶?！罚?959年）、《海德堡大學與現(xiàn)代科學》（1987年）和《大學的理念——昨天、今天與明天》（1986年）。其中最重要的，我認為是最后一篇，它是伽達默爾1986年在海德堡大學發(fā)表的一篇演講，也是本文主要涉及的內(nèi)容。值得注意是，這部文集的編者所給予的副標題—— “應用的解釋學”（Applied Hermeneutics） ——有其特定的內(nèi)涵，對它的闡發(fā)構(gòu)成了本文的主題，本文將結(jié)合伽達默爾的“大學理念”來加以說明。

一、“應用解釋學”的兩個含義

眾所周知，伽達默爾的解釋學繼承的是海德格爾的思想，后者所理解的“實踐”與此在的“實際生活”或“人生在世”是一致的，其生存論解釋學就屬于廣義的實踐解釋學，生存的理解就是實踐的理解，它包括并基于善的選擇和追求，這也是海德格爾前期尤其看重亞里士多德的實踐哲學的原因之一（甚至有西方學者稱海德格爾的《存在與時間》就是亞里士多德《尼各馬可倫理學》的“改寫”③參見弗朗柯·伏爾皮：《〈存在與時間〉——〈尼各馬可倫理學〉的改寫？》，王宏健譯，《清華西方哲學研究》2017年第2期。）。而伽達默爾無非是將其應用于精神科學領域、文本領域，其落腳點仍是“人的世界經(jīng)驗和生活實踐的問題”。④參見伽達默爾：《詮釋學I：真理與方法》，洪漢鼎譯，北京：商務印書館2007年，第420頁；《詮釋學II：真理與方法》，洪漢鼎譯，北京：商務印書館2007年，第533頁。

伽達默爾既重視實踐的解釋學，也重視解釋學的實踐。前者偏向作為一種實踐哲學的解釋學，后者偏向這種作為實踐哲學的解釋學的具體應用。伽達默爾晚年也接受傳統(tǒng)的說法，將解釋學表述為理解和解釋的藝術——此乃施萊爾馬赫早已明確表達過的定義，不過到了伽達默爾這里，理解和解釋的“藝術”不是從“方法”或“技藝”的角度去理解的，而是從“實踐”或“實踐智慧”的角度去理解的。⑤參見伽達默爾：《詮釋學II：真理與方法》，第602、301頁。對于伽達默爾來說，理解和解釋不僅是一個理論問題，也是一個實踐問題，同時還是一個應用問題。這里的“應用”和“實踐”相關聯(lián)，因此，伽達默爾所開創(chuàng)的哲學解釋學既可以表述為一種“實踐解釋學”，也可以表述為一種“應用解釋學”。

需要指出的是，這里的“應用”有兩層含義：第一層是作為與“理解”和“解釋”不可分的“應用”，“理解”和“解釋”就包括“應用”，而且就是“應用”。此乃《真理與方法》著重談到的，也是對海德格爾《存在與時間》的發(fā)展，①《存在與時間》著重談到了“理解”（領會）和“解釋”，但沒有談到“應用”。不過，在此之前的海德格爾弗萊堡早期思想的集大成《存在論（實際性的解釋學）》在追溯解釋學的歷史時，提到了17世紀的蘭巴赫的圣經(jīng)解釋學所涉及的“實踐應用的學說”（參見海德格爾：《存在論（實際性的解釋學）》，何衛(wèi)平譯，北京：商務印書館2016年，第17—18頁），后來的伽達默爾抓住這一點做了創(chuàng)造性的拓展和引申。這里講的“應用”不同于我們一般所說的“應用”，如西方近代以來作為與“理論”相對的“實踐”或“應用”。受近代以來自然科學的影響，理論與應用被割裂開了，人們往往是先建構(gòu)一般的“理論”，然后將其“應用”到具體的實踐，科學理論的應用為的是對人類的生活產(chǎn)生某種有用的結(jié)果。②參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.vii。而伽達默爾所理解的解釋學的“實踐”和“應用”顯然不是這個意義上的，在《真理與方法》中，“應用”與“理解”和“解釋”一起構(gòu)成解釋學的“三要素”，但這三個要素不是并列的或各自獨立的，而是“三位一體”的： “理解”與“解釋”同時就是“應用”，只是角度不同、側(cè)重不同罷了。

可以毫不夸張地說，“應用”屬于哲學解釋學的核心問題，③參見Hermeneutics and Praxis, ed. by Robert Hollinger, University of Notre Dame, 1985, p.276。因為解釋學的“應用”，也就是解釋學的“實踐”，對伽達默爾來講，具體指理解和解釋是通過將普遍的文本“應用”到理解者具體的“解釋學處境”來實現(xiàn)自身的——此乃理解的“偶緣性”④參見伽達默爾：《詮釋學I：真理與方法》，第202頁。所要求的，而這種“解釋學處境”體現(xiàn)了理解者自身的“歷史性”，它包含我們的“前見”或“視域”?！皯谩弊鳛槔斫狻忉尩囊粋€要素，涉及“普遍”與“具體”的關系，它表現(xiàn)為一種“時間距離”所要求的“視域融合”，而這種“視域融合”是“效果歷史”的，而且它還表現(xiàn)為一種對“實踐智慧” （phronesis）和“善”（good）的追求——包括具體的善和最高的善（至善），前者靠近倫理學，后者靠近第一哲學，這里“具體的善”更多偏向亞里士多德同蘇格拉底一致的與人相關的善；這里“最高的善”（至善）偏向柏拉圖的作為“理念之理念”的“善的理念”。⑤參見何衛(wèi)平：《哲學解釋學的倫理學之維——伽達默爾對柏拉圖和亞里士多德“善”觀念的解讀》，《道德與文明》2019年第6期?？梢?，“應用”在哲學解釋學中是一個關鍵詞，它和其他關鍵詞相關聯(lián)，具有“牽一發(fā)而動全身”的意義。對于伽達默爾來說，這種意義上的“應用”完全可以稱作是解釋學的一個普遍“原則”。他明確地表示：

所有的讀都包含一個應用，以至誰讀某個文本，誰就自身處于他所理解的意義之中,他屬于他所理解的文本。情況永遠是這樣，即在讀某個文本過程中他所得知的意義線索（Sinnlinie），必須被中斷于一個開放的不確定性之中。他可能承認，而且必須承認，未來的世代將以不同的方式理解他在文本中所曾讀到的東西。⑥伽達默爾:《詮釋學I：真理與方法》，第461—462頁。

當然，伽達默爾的上述思想并非沒有理論淵源。在古希臘，理論和實踐是分不開的，即不是先有“理論”，然后“應用”于“實踐”，而是理論本身就是實踐的，甚至是最高的實踐，這在亞里士多德那里表述得最明確。到了17世紀，新教解經(jīng)學（如蘭巴赫）對《圣經(jīng)》的理解和解釋就不再停留于字面，還要求應用于人的生活實踐。海德格爾在弗萊堡早期的最后一次講座中曾提到這一點。⑦參見海德格爾：《存在論（實際性的解釋學）》，第17—18頁。正是受這些思想的啟發(fā)，伽達默爾看到了，理解不單純是自發(fā)的接受，而是包含著應用，并對其具體內(nèi)涵表述如下：

應用不是理解現(xiàn)象的一個隨后的和偶然的成分，而是從一開始就整個地規(guī)定了理解活動……研討某個傳承物的解釋者就是試圖把這種傳承物應用于自身。但是這也不意味著傳承下來的文本對于他是作為某種普遍東西被給出和被理解的，并且以后只有為特殊的應用才利用它。其實解釋者……只想理解傳承物所說的東西，即構(gòu)成文本意義和意思的東西。但是為了理解這種東西，他一定不能無視他自己和他自己所處的具體的解釋學處境，如果

他想根本理解的話，他就必須把文本與這種處境聯(lián)系起來。①參見伽達默爾：《詮釋學I：真理與方法》，第441頁。

這段話非常全面。由于“理解”和“解釋”必將文本“應用”到讀者自身的解釋學處境、應用到他自己的時代，所以伽達默爾強調(diào)，一切理解都是自我理解，它同近代的自我認識相區(qū)別。②參見伽達默爾：《詮釋學II：真理與方法》，第492—493頁。文本要面對每一個時代的“偶緣性”，以豐富它自身的存在意義，這是其與時俱進的根本原因，同時這也是伽達默爾所說的“理解總是不同的理解”的根本含義?；诖?，伽達默爾在傳統(tǒng)解釋學中的“理解”和“解釋”的因素之外，明確地補充了“應用”的因素，并將這三者自覺地統(tǒng)一起來，這是伽達默爾在西方解釋學史上的一個重要貢獻。

除了上面講的這層意思外，“應用”在伽達默爾那里還可以有第二層含義，也就是通常的意義，即相對“理論”的“實踐”或“應用”——這當然可看成是伽達默爾解釋學的實踐哲學走向的延續(xù)或延伸，這一點無可非議——誰也不能否認在《真理與方法》之后，伽達默爾更關心現(xiàn)實的問題，如教育、文學批評③集中體現(xiàn)于《伽達默爾全集》第8、9卷“美學與詩學”，其副標題是“解釋學的實施”，這里的“解釋學的實施”，實際上就是“解釋學的應用”。、心理分析、醫(yī)療實踐、國際政治等領域的問題，④參見Chris Lawn, Gadamer: A Guide for the Perplexed, Continuun, New York, 2006, pp.111-112。并將哲學解釋學的基本精神應用到這些具體領域之中。他的一系列論著都表明了這一點，只要我們讀一讀他本人或后人編輯的伽達默爾文集《科學時代的理性》《伽達默爾論教育、詩歌與歷史》《健康之謎》以及晚年的一系列訪談，便不難看出。伽達默爾明確地說，實踐哲學以實踐為研究對象，它是理論，具有理論的特征，不等于實踐智慧，⑤參見伽達默爾：《柏拉圖與亞里士多德之間善的理念》，伽達默爾GW7, S.218。也就是說，它所教導的是處于變動不居的人類實踐活動中的“一般”的知識，而非其具體的應用。⑥參見伽達默爾：《詮釋學II：真理與方法》，第302—303頁。此處需要插一句，不能將這里的第二層含義與上面講的第一層含義混為一談，否則會引起不必要的誤會。國內(nèi)以往有關這方面的爭論有些主要是語義用法的混淆造成的，⑦例如，彭啟福教授對我的批評（參見彭啟福：《詮釋學在何種意義上是實踐哲學？——從“轉(zhuǎn)向說”和“走向說”的論爭談起》，《華東師范大學學報（哲學社會科學版）》2022年第1期），實際上就是混淆了這兩層含義。我早已在《伽達默爾〈真理與方法〉中的實踐哲學》（《求是學刊》2010年第6期）一文做了回應。我這里要強調(diào)的是，雖然實踐哲學以“實踐”為研究對象，但實踐哲學本身是理論而不是實踐，伽達默爾也表達過類似的觀點（參見Gadamer, Idea of the Good in Platonic-Aristotelian Philosophy, Yale University Press, 1986, pp.160-161）。說《真理與方法》出版之后伽達默爾轉(zhuǎn)向了實踐（應用），這是不爭的事實，哈貝馬斯與他的爭論是這一轉(zhuǎn)向的重要契機，因為哈貝馬斯批評哲學解釋學存在保守主義的傾向，缺乏批判精神，而這促使后來的伽達默爾比較注意從哲學解釋學立場出發(fā)對現(xiàn)實進行批判，這導致他后來相對《真理與方法》更關注具體問題的討論，如上面提到的：教育、文學批評、心理分析、醫(yī)療實踐、國際政治，等等。你當然可以說它是實踐哲學的進一步發(fā)展或延伸，但相對于前期的“理論”而言，說它是一種實踐“轉(zhuǎn)向”也沒有錯。對它仍有一個“應用”的問題（即上面講到的第二層含義）。本文的寫作也有意作為一個具體例子來進一步澄清這一點，本文的正標題和副標題之間的關系旨在表明這一點。這也是推動筆者撰寫此文的一個重要原因。

總之，西方當代解釋學主流本身包含了一種實踐哲學的轉(zhuǎn)向，這種轉(zhuǎn)向起始于海德格爾前期的生存論—存在論解釋學，伽達默爾只不過是將其應用到人類高級的精神活動領域——人文—社會科學領域、文本領域，從而形成了他自己的“哲學解釋學”——以《真理與方法》為代表，之后，他又將其基本原則應用到廣闊的人類交往實踐活動之中，進一步顯示出他對解釋學普遍性的追求，只是這種普遍性不是抽象的普遍性，而是具體的普遍性。顯然，這也得益于亞里士多德和黑格爾對他的深遠影響。

下面讓我們看一看，它是如何體現(xiàn)于伽達默爾的“大學理念”中的。

二、伽達默爾的大學理念（一）：教育的宗旨

在談伽達默爾的“大學理念”之前，我們需要有一個過渡：從解釋學到教育。不難看出，解釋學與教育有著天然的聯(lián)系，教與學離不開“理解”和“解釋”，當然也就包含上面所說的“應用”。另外，伽達默爾所開創(chuàng)的哲學解釋學的一個重要概念Bildung就涵蓋“教育”。⑧參見何衛(wèi)平：《理解之理解的向度——西方哲學解釋學研究》，北京：人民出版社2016年，第182—186頁。不過，Bildung這個詞在德國文化傳統(tǒng)中有豐富的內(nèi)涵，赫爾德、洪堡、黑格爾等人對它的用法都有重要的貢獻，英語世界找不到一個能與之對應的詞。Bildung雖然有“教育”的意思，但不限于此，伽達默爾通常講的Bildung也不是僅指教育方面，①參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.48。而是重在它比我們一般所理解的“教育”更基本、更寬泛的意義，他主要通過概念史的分析來揭示這一點。Bildung是一個動詞性的名詞，有“構(gòu)造”的意思，并和“成型”“成長”相聯(lián)系。②洪漢鼎先生繼承賀麟、王玖興先生的黑格爾《精神現(xiàn)象學》中譯本的做法，將伽達默爾《真理與方法》中出現(xiàn)的Bildung譯成“教化”，很好地體現(xiàn)了二者之間的聯(lián)系。這個詞重在凸顯“成人”的實踐，這里的“成人”不是成為自然的人，而是成為精神的人、文化的人，并且要在這個方向上追求“完善”，而要做到這一點離不開學習、探索與艱苦的勞作，這樣，“成人”實際上也就是“學以成人”。③“學以成人”（Learning to Be Human）作為2018年在北京舉辦的第24屆世界哲學大會的主題，寓意深刻。被譽為“德國大學之父”的威廉·馮·洪堡就曾表達過，人不僅在世界上學習，而且同時也為這個世界打上精神的烙印。④參見佛蘭—米夏埃爾·康拉德：《洪堡傳》，趙勁等譯，上海：同濟大學出版社2016年，第50頁。Bildung到了伽達默爾手里被發(fā)揚光大，它更靠近海德格爾的生存論—存在論，英譯者勉強將其譯成culture，雖然較education更貼切，但還不夠。談教育的時候，伽達默爾一般用的是Erziehung或Education。⑤參見Gadamer, “Education is Self-Education”, in Journal of Philosophy of Education, Vol.35, No.4, 2001, p.529, p.538。不過，話又說回來，在廣義上，Bildung是可以將“教育”包括進來的，因此它也可作為解釋學與教育、哲學解釋學與教育解釋學的一個重要聯(lián)結(jié)點，并實現(xiàn)由前者向后者的過渡。

此外，伽達默爾解釋學的其他一些關鍵詞，如“解釋學經(jīng)驗”“應用”“實踐智慧”“視域融合”“效果歷史”等，都可以從教育的角度來加以透視，并且它們具有內(nèi)在的相關性。如上所述，在伽達默爾那里，“教化”（Bildung）即一種“自我塑造”或“自我成型”（self-formation），它指向“自我成長”，進而指向一種經(jīng)歷或經(jīng)驗，這種“經(jīng)驗”是一種Erfahrung，既不同于浪漫主義解釋學所使用的主觀意味比較濃、突出內(nèi)在感受的Erlebnis（體驗），也不同于英國經(jīng)驗主義偏向科學的experience （經(jīng)驗），Erfahrung（經(jīng)驗）是一種冒險，可以不斷擴大、不斷豐富，它體現(xiàn)于“應用”（applicatio）之中。拉丁語applicare（應用）有駕駛船只的意思，隱含一種“冒險”，受海德格爾的影響，伽達默爾突出它在黑格爾《精神現(xiàn)象學》的Erfahrung （經(jīng)驗）概念中的含義有其根據(jù)，這種“經(jīng)驗”不是一般科學意義上的、可重復的經(jīng)驗，而是一種生活經(jīng)驗，它表現(xiàn)為一種奧德賽式的歷險，⑥參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.vii, p.ix。這正是伽達默爾在《真理與方法》中所明確概括的解釋學經(jīng)驗的否定性、有限性和開放性。由于解釋學經(jīng)驗就是一種冒險或歷險，因此，雖有籌劃，但不能由主體決定，其中存在變數(shù)，誰也無法預料，只能經(jīng)受和承擔，它體現(xiàn)為人的自由意志的選擇，由于要承擔選擇的后果，所以這種選擇也不是任性的或任意的，它最終體現(xiàn)為“實踐智慧”（phronesis），而不只是“理論智慧”（sophia）。受亞里士多德和康德的影響，伽達默爾也將其表述為“實踐理性”的德性。⑦參見伽達默爾：《詮釋學II：真理與方法》，第590頁。不僅如此，教化或教育還包含“視域融合”：個別性向普遍性的提升離不開視域融合，它促使我們的視域不斷在廣度和深度上擴展。在這點上，它和廣義的“成人”“學以成人”保持一致。對伽達默爾來說，正如一切理解都是自我理解，一切教育都是自我教育，⑧參見Gadamer,“Education is Self-Education”, pp.529-538。任何外在的力量都會影響內(nèi)在的成長，但不能代替內(nèi)在的成長。由此可見，在伽達默爾那里，教育與教化相聯(lián)系，教化與成長相聯(lián)系。這種聯(lián)系通過解釋學的“經(jīng)驗”表現(xiàn)出來。

不過，在伽達默爾眼里，解釋學的經(jīng)驗是一種普遍的經(jīng)驗，是從任何一點出發(fā)都可以達到的，解釋學思考的本質(zhì)就在于必須產(chǎn)生解釋學的實踐。⑨參見伽達默爾：《詮釋學II：真理與方法》，第2—3頁。而伽達默爾對教育的論述也隸屬于他的解釋學應用范圍。伽達默爾將解釋學的理論應用于教育領域，這一行為本身包含著一種批判，對于他來講，解釋學就是一種批判，這顯然受到他與哈貝馬斯之爭的積極影響，并在他的“大學理念”里突出地表現(xiàn)出來了。

眾所周知，西方的大學早在中世紀就出現(xiàn)了。然而，現(xiàn)代大學理念的確立與近代西方兩位重要人物的名字分不開：一個是德國的威廉·馮·洪堡，另一個是英國的約翰·亨利·紐曼。洪堡的大學理念與紐曼的大學理念，既有相同之處也有不同之處。相同之處在于兩人都主張大學不是通向職業(yè)教育的道路。不同之處是在于前者重創(chuàng)造，后者重博雅；前者要培養(yǎng)的是創(chuàng)新者，后者要培養(yǎng)的是紳士，①參見約翰·亨利·紐曼：《大學的理念》，高師寧等譯，北京：北京大學出版社2016年。即全面的人格。后來興起于美國、風靡于世界的通識教育就與之有關。而如今的美國高等教育實際上是將這兩種理念結(jié)合起來了。不過伽達默爾主要繼承的是洪堡的大學理念，這突出表現(xiàn)在以下三個方面： （1）強調(diào)塑造整體的人格； （2）注重學術自由； （3）重視教學與科研相結(jié)合。只不過伽達默爾更多是基于解釋學的背景來加以發(fā)揮。

《大學的理念——昨天、今天與明天》一文比較集中地反映了伽達默爾這方面的思想。他強調(diào)“今天”的觀點介于“昨天”與“明天”之間，“大學理念”也不例外，它是對過去的回憶和對未來的預期，二者構(gòu)成對當下批判的兩個維度。在這篇文章中，伽達默爾首先回顧了19世紀洪堡創(chuàng)立的柏林大學，柏林大學一改之前的舊大學理念，是現(xiàn)代大學的標志和典范，以至于歐美各國紛紛效仿，產(chǎn)生了廣泛的影響。洪堡的高校改革通過提倡學術自由實現(xiàn)了政治和文化上的更新。另外，他倡導大學要面向未知，轉(zhuǎn)向研究，這種研究不是為職業(yè)做準備，而是為人的全面發(fā)展做準備。

如果說洪堡提出大學改革方案時正值德國的至暗時刻，危機四伏，那么洪堡之后德國得到了全面的振興，迅速躍入世界列強之林。然而，進入20世紀后，現(xiàn)代工業(yè)化、技術化的極致發(fā)展與洪堡倡導的大學理念發(fā)生了沖突，伽達默爾已經(jīng)覺察到了教育目標和追求效用之間的對立。工業(yè)化的突飛猛進不僅影響到整個社會，還影響到大學，并最終導致大學的異化，表現(xiàn)為大學過于專業(yè)化、職業(yè)化乃至碎片化，成了著重培養(yǎng)工具理性、技術理性的地方，這引發(fā)了大學的危機，伽達默爾不無憂慮地感嘆道：令德國人驕傲的大學傳統(tǒng)，現(xiàn)在變得有問題了?、趨⒁奊adamer, On Education, Poetry, and History, pp.49-50, p.15。大學向何處去？這關系到大學未來改革的方向，需要人們深入反思。

同紐曼一樣，洪堡崇尚的是精英教育，盡管根據(jù)他的大學理念所創(chuàng)建的洪堡大學在世界范圍內(nèi)得到高度認可，是作為典范來加以推崇的，但現(xiàn)代文明的專業(yè)化愈來愈細，它以犧牲人格的全面發(fā)展為代價。今天是一個技術的時代、專家的時代，所謂專家就是在愈來愈小的領域知道得愈來愈多的人，這雖然是建立在科技基礎上的工業(yè)化帶來的必然結(jié)果，有其合理的一面，但其通病是見樹不見林，容易因眼光狹隘而迷失大方向。伽達默爾感嘆道：謝林、黑格爾、狄爾泰都是他們時代的百科全書式的人物，而我們今天再也不可能出現(xiàn)這樣的人物了，只能產(chǎn)生專家，至多是偉大的專家而已。③參見Gadammer, On Education, Poetry, and History, p.8?？墒且蕾噷＜抑螄兴膯栴}和限度。

不僅如此，伽達默爾還看到，大學的管理日趨官僚化、行政化。這種現(xiàn)象在德國嚴重，在美國更嚴重——甚至可以說有過之而無不及。④參見Gadammer, On Education, Poetry, and History, p.5。這對高校的科研和人才培養(yǎng)極為不利，甚至會影響國家乃至世界的前途。

我們今天的文化是奠定在幾個世紀以來的科技發(fā)展的基礎上的，而科技離不開資本力量的控制與主導?？萍紝ψ匀坏闹溆鷣碛鷮е聦θ诵缘拇輾垼@在今天是再明顯不過了。工業(yè)的基礎是科技，科技本來是為了滿足人類的需要而發(fā)展起來的，可是它的盲目性有可能導致失控，甚至走向反面，危及人類自身的和平與安全。然而，在伽達默爾看來，所有這些過錯不在于科技，而在于掌握科技的人，因此，培養(yǎng)人很重要，其方向是要保證科技今后的發(fā)展一定不能偏離這樣的航道：人類的進步、福祉與和平。⑤參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.17。工具理性或技術理性必須從屬于實踐理性。

在工業(yè)社會和技術官僚的體制下保障學術的獨立和自由，這是伽達默爾十分關注和強調(diào)的，當然這也會遭到指責：大學與社會生活脫節(jié)。雖然脫節(jié)是需要注意的，但伽達默爾并不因此認為，學術的獨立和自由應當被抹去，恰恰相反，他強調(diào)，在大學里，盡管我們現(xiàn)在很難擺脫工業(yè)文明的弊端，但必須尋求學生自身發(fā)展的“自由空間”，獨立和自由是大學永遠不能背離和放棄的。當然，伽達默爾強調(diào)大學對于政治的獨立，并不是主張與之完全脫節(jié)和分離，事實上，這也是不可能的。在他看來，大學必須兼顧它的自治性和社會責任感，在二者之間找到一個平衡點，這似乎又有施萊爾馬赫思想的影子。①參見陳洪捷：《施萊爾馬赫論國家與大學》，《清華大學教育研究》2020年第2期。

另外，伽達默爾本人十分強調(diào)教學和科研相結(jié)合，這當然踐行的是自洪堡以來德國大學的重要傳統(tǒng)和理念之一。伽達默爾比較了一下他的老師尼古拉·哈特曼與海德格爾、胡塞爾在這方面的差別：哈特曼重著述，輕教學，將后者看成是次要的、附帶的；而海德格爾除了《存在與時間》之外，沒有再專門寫著作，后來出版的書幾乎都是講課稿或演講稿；胡塞爾與海德格爾一樣?？梢?，海德格爾與胡塞爾的教學是學術性的、研究性的，這雖然在德國有傳統(tǒng)，但在這兩位老師身上被發(fā)揮得淋漓盡致，并顯示出一種現(xiàn)象學風格，這也深深影響了伽達默爾。②參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.4-5。他將教學視為學者“自己的思考和研究工作的直接體現(xiàn)”，憑借教學，他“總是轉(zhuǎn)向新的研究對象和新的題目，就像一個人總是嘗試新的東西那樣在教學中也不斷嘗試新的視角”，并將這看成是一種“富有冒險的刺激”，③伽達默爾：《哲學生涯》，陳春文譯，北京：商務印書館2003年，第39、41頁。既緊張又興奮（這就屬于伽達默爾所描述的“解釋學經(jīng)驗”）。正是這種狀態(tài)才有可能最大限度地激發(fā)教師的教學熱情，同時也能帶動學生迅速進入學術前沿和創(chuàng)造階段。

三、伽達默爾的大學理念（二）：教學方法和品格培養(yǎng)

大學是講授和研究科學的地方，那里的學習應是研究型的、探索式的，以追求真理為目標。在教學方法上，伽達默爾極力主張解釋學的“對話”，而不是“獨白”。關于這方面，一次親身經(jīng)歷對他后來的教學產(chǎn)生了不小的影響。在一次胡塞爾的研討課上，胡塞爾問了一個問題，剛剛在馬堡大學取得博士學位的伽達默爾信心滿滿地立刻做了回答，胡塞爾針對這個回答獨自一人滔滔不絕地講了近兩個小時，直至下課。走出教室后，胡塞爾對身邊的海德格爾滿意地說： “我們今天在這里進行了一場生動的討論?！雹軈⒁奊adamer, On Education, Poetry, and History, p.6. 另參見伽達默爾：《回憶胡塞爾》，單斌譯，倪梁康編：《回憶埃德蒙德·胡塞爾》，北京：商務印書館2018年，第271頁。這讓伽達默爾哭笑不得，他不禁聯(lián)想到柏拉圖的后期著作：形式上的“對話”而實質(zhì)上的“獨白”（《蒂邁歐篇》的表達方式典型地體現(xiàn)了這一點）。后來的伽達默爾自認為在對話的天賦上要超過自己的老師胡塞爾，甚至海德格爾，⑤參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.6。他說： “海德格爾從事獨白，我從事對話。”⑥轉(zhuǎn)引自薛華：《大象無形——憶伽達默爾》，《哲學研究》2013年第12期。

前面提到，伽達默爾主張，“教育就是自我教育”。教育所面對的是活生生的人，外在的強迫性支配和控制往往適得其反。伽達默爾還將這種自我教育與醫(yī)療實踐聯(lián)系起來進行類比，這也與他對實踐哲學的理解有關。伽達默爾認為，實踐哲學非常接近醫(yī)療術，他注意到，作為醫(yī)生的兒子，亞里士多德經(jīng)常以醫(yī)療術作為例子來說明二者的關系，⑦參見Gadamer, Idea of the Good in Platonic-Aristotelian Philosophy, p.161.另參見伽達默爾：《贊美理論》，夏鎮(zhèn)平譯，上海：上海三聯(lián)書店1988年，第25頁。這里伽達默爾也將其用于教育實踐的類比，他指出：

醫(yī)學這門科學，當它依賴于醫(yī)生的“藝術”時，就會受到限制。即使是受過科學訓練的醫(yī)生也不能制造健康，不然就像一個熟練的工匠能制造某物了。他總得有所借助，以便自然能夠自助，所以我們說病人可以參加治療，也可以不參加。這是一個表達醫(yī)生可能性之限度的說法。①參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.42。

這一觀點在伽達默爾的《健康之謎》里面得到了系統(tǒng)的闡發(fā)。在那里，他認為，古代的醫(yī)療術（healing art）就是一種“解釋術” （hermeneutical art），這種“藝術”體現(xiàn)為一種“實踐智慧”（phronesis）。在治療的過程中，醫(yī)生和病人的關系不是基于科技的專業(yè)主義的獨白關系，而是解釋學的對話關系，也就是說，醫(yī)生面對的患者不是被動的物質(zhì)性的“軀體”（K?rper），而是活生生的、具有靈魂的“身體”（Leib），②參見Gadamer, The Enigma of Health, Cambridge: Polity Press, 1996, p.134, p.143。病人也可以主動參與治療，醫(yī)生當然參與，但并不控制整個醫(yī)療活動，正確的做法是保持這種活動的對話性、試探性和解釋性。③參見Chris Lawn, Gadamer: A Guide for the Perplexed, p.113。顯然，這里包含了伽達默爾對胡塞爾、海德格爾的身體現(xiàn)象學或具身性現(xiàn)象學的吸收和發(fā)揮。④參見王玨：《海德格爾與伽達默爾論現(xiàn)代醫(yī)學的邊界——從身體現(xiàn)象學到詮釋學》，《中國詮釋學》第16輯，濟南：山東大學出版社2018年，第166—176頁。同時這也表明，教育活動類似于醫(yī)療活動，在本質(zhì)上也是解釋學的。

依據(jù)以上認識，伽達默爾竭力捍衛(wèi)德國傳統(tǒng)的學術化教學，認為這種教學更需要小班上課，采取Seminar的方式進行，⑤參見何衛(wèi)平：《理解之理解的向度——西方哲學解釋學研究》，第442—464頁。而不是通常的大課形式。但隨著大學不斷擴招，學生人數(shù)激增，師生比例嚴重失調(diào)，大課愈來愈多，有針對性的老師與學生之間的個別交流愈來愈少，這對學生批判性思維和創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)極為不利，他洞察到這一點，并嚴肅地指了出來。戰(zhàn)后德國，大學擴招非常迅速，雖說這是社會發(fā)展的需要，表明大學不再只是培養(yǎng)精神貴族的地方，但也帶來嚴重的問題，例如，高級教師（主要是教授⑥德國晉升教授很難，名額有限，競爭激烈，而一旦處于這個位置，通常都是某個領域的知名學者或大家。）為學生人數(shù)所累，從而導致師生之間的距離加大，妨礙了他們之間直接接觸和交流，這不利于學生（尤其是有天賦的學生）的成長。

伽達默爾回憶起自己的大學時代并不是這樣。那時老師與學生的關系比較密切，不僅表現(xiàn)在課上，也表現(xiàn)在課下，如他是學生時同尼古拉·哈特曼、海德格爾、布爾特曼等許多名師的密切交往就說明了這一點：他常常下課后與哈特曼一起到附近咖啡館喝咖啡聊天，曾受邀到海德格爾的托特瑙堡小木屋與之一起研讀亞里士多德，他更是布爾特曼家里的?？?，等等。這些無疑是課堂教學的重要補充，甚至會學到許多課堂上學不到的東西。伽達默爾呼吁，今天大學生應與教師有更多個人、直接的接觸，形成良好、健康的關系，他認為這將會獲得教學相長的雙贏效果。他以青年海德格爾為例指出，海德格爾在弗萊堡早期就已確立了自己的問題意識，奠定了其今后學術發(fā)展的方向，這與他同學生們密切接觸，直面學生們的提問，并在不斷的回應中所產(chǎn)生的思想激蕩、頭腦風暴分不開，這其中有許多“偶緣性”因素在起作用，不僅對打開學生的眼界有幫助，也促進了海德格爾本人思想的發(fā)展，尤其是海德格爾對學生問題的敏銳把握和反應，令伽達默爾驚嘆不已。⑦參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.6。他在友人列奧·施特勞斯身上也看到了這一點。⑧參見施特勞斯等：《回歸古典政治哲學》，朱雁冰、何鴻藻譯，北京：華夏出版社2006年，第491頁。另外，這里也涉及波蘭尼所講的“默會知識”，后者強調(diào)理解和認知過程中的個人參與、個人經(jīng)驗，也是伽達默爾十分認同的。⑨伽達默爾：《詮釋學II：真理與方法》，第617頁。

不過，與胡塞爾和海德格爾有所不同，伽達默爾在研討課與導論課之間更推崇前者，盡管隨著名氣不斷增大，他自己也不得不越來越多地上導論課。這種課屬于大課，通常是由名教授來上，其方式為宣讀講稿（它的缺點是“一言堂”，不便于討論）。伽達默爾后來經(jīng)常選在海德堡的大禮堂上這類課，聽者多達八百人以上，包括各個專業(yè)的學生，10參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.5-6。這樣的講課無異于在大會上作報告，它妨礙師生之間的互動，這顯然不是伽達默爾本人所想要的。

教育離不開人的實踐活動，廣義上它可以納入實踐哲學，涉及倫理學與政治學，這在西方是有傳統(tǒng)的。例如，柏拉圖的《理想國》追問“什么是正義”——由個人的正義到國家的正義，最后歸結(jié)到追問“什么是善”，而國家的治理離不開教育，這樣所謂“政治城邦”就變成了“教育城邦”。①參見伽達默爾：《伽達默爾論柏拉圖》，余紀元譯，北京：光明日報出版社1992年，第81頁以下。伽達默爾貫徹了這一思路，他談到當代大學要解決三個問題：第一個是如何保持大學的自由與自主不動搖，第二個是如何消除知識的專業(yè)化所帶來的弊端，第三個是如何找到真正的團結(jié)。②參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.57-59。前面講到，大學的學習是探究性的，它重在研究，而且必須通過研究來培養(yǎng)學生相應的品格，并在這個過程中實現(xiàn)教學相長。它要求從事科學研究和教學的人擁有一種獨立自由的人格，這是創(chuàng)造的前提，大學應當提供這樣一種自由空間，教師與學生可以如洪堡所說“與觀念生活在一起”（living with ideas），③參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.48。如魚得水。教師在這里培養(yǎng)學生的懷疑和批判的精神、團結(jié)與友愛的精神，這些是增進人類整體發(fā)展、進步的最重要的品格。

這里需要特別提一下“團結(jié)”（Solidarit?t /solidarity）這個概念，德文Solidarit?t除了有團結(jié)的意思外，還有一致的意思[例如，伽達默爾認為，“凡在相互理解的地方都是以某種一致（Solidarit?t）作為前提的”④伽達默爾：《詮釋學II：真理與方法》，第322頁。]。這兩個意思關聯(lián)在一起，伽達默爾往往將它們打通來使用?？梢哉f，Solidarit?t是《真理與方法》之后，伽達默爾愈來愈突出的一個概念，其團結(jié)的意思顯然與哲學解釋學強調(diào)理解旨在達到“共識”或“意見一致”（agreement）相近，⑤Chris Lawn, Gadamer: A Guide for the Perplexed, pp.105-106.這種“共識”或“意見一致”是建立在“視域融合”基礎上的，但不是強求一律，不是對他者的同化或主宰。對于伽達默爾來說，如果人們秉持理性，通過對話，正確的理解最終是能夠達到共識或一致的，暫時不能達到也應寬容，因為真理是經(jīng)得起反駁和時間考驗的，終會有得到公認的那一天。

回到人類的交往實踐上來，伽達默爾眼里的團結(jié)被理解為共同生活的紐帶，而團結(jié)與友誼是分不開的，⑥參見伽達默爾：《贊美理論》，第134頁。團結(jié)本身就包含友誼，并以友誼為前提。在這方面他充分吸收了古代的智慧，柏拉圖早期對話《呂雪斯篇》就是以友誼為主題的，并揭示了它的復雜性；亞里士多德《尼各馬可倫理學》將團結(jié)看成近似于友誼的美德。友誼（Freundschaft）在古希臘并不限于朋友之間，而是與一個人所愛的一切東西有關，它包括人類共同生活的所有形式，可以泛指人間所有的愛，不僅包括友情，而且親情、愛情也算在內(nèi)，所以它更貼切的意思或譯法是友愛，是亞里士多德十分看重的一種美德。而康德認為真正的友誼是十分稀缺的，如同黑天鵝一樣。⑦參見伽達默爾：《友誼與團結(jié)》，林維杰譯，《安徽師范大學學報（人文社會科學版）》2002年第5期。這種團結(jié)和友誼恰恰是我們今天應當重視，并應在大學教育中大力倡導和培育的。

這樣理解的團結(jié)和友誼，作為兩種美德，既具有倫理學的意義，又具有政治學的意義，在現(xiàn)代國家和國際關系中愈來愈重要，而決不只是一種外交辭令。這也讓我們聯(lián)想到2020年東京奧運會在原有奧運格言“更快、更高、更強”的基礎上，又添加了“更團結(jié)”，即Faster, Higher, Stronger,Together（這里的Together相當于Solidarit?t或solidarity），它進一步完整地反映了奧林匹克精神——“相互理解、友誼長久、團結(jié)一致和公平競爭”，進一步體現(xiàn)了人類命運共同體的追求，超越了狹隘的民族主義和國家主義，而擁有了一種世界主義的眼光。伽達默爾早在30多年前就講過“人類必須學會互相創(chuàng)造新的團結(jié)”。⑧參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.59。

這是可以從教育做起的。在1947年擔任萊比錫大學校長的就職演說⑨伽達默爾于1946年1月至1947年10月?lián)翁K聯(lián)占領區(qū)的萊比錫大學校長。1946年2月5日，伽達默爾以萊比錫大學校長的身份發(fā)表演說《關于科學的源初特征》。參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.15-22。中，伽達默爾就強調(diào)德國大學的“復興”需要重新回歸理性，要“喚起客觀性、對自己誠實和對他人寬容⑩參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.20-21。的解釋學美德（hermeneutic virtues）”。①Gadamer’s Repercussions, Reconsidering Philosophical Hermeneutics, p.17.這讓我們聯(lián)想到1933年海德格爾任弗萊堡大學校長時的致辭《德國大學的自身主張》，致辭里面充滿了德意志“民族”“國家”的歷史“命運”和“使命”之類的字眼，將大學的自治和自由納入為納粹提供“勞動服務、軍事服務和知識服務”的義務中。②參見海德格爾：《德國大學的自身主張》，海德格爾：《講話與生平證詞（1910—1976年）》，第144—146頁。海德格爾1933年4月21日當選為弗萊堡大學校長，同年5月1日正式加入納粹黨，同年5月27日發(fā)表“校長致辭”——《德國大學的自身主張》（又譯《德國大學的宣言》），在這里，他基于自己的哲學立場呼吁大學的改革，與納粹黨的要求一致，海德格爾向大學生提出了三項職責或三項服務：“勞動服務”“軍事服務”和“知識服務”。這篇“講話”被當時德國媒體吹噓為納粹大學改革的“經(jīng)典作品”之一（參見維克托·法里亞斯：《海德格爾與納粹主義》，鄭永慧、張壽銘、吳紹宜譯，北京：時事出版社2000年，第90—102頁）。當時，海德格爾曾將這個致辭的副本（上面附有類似Heil Hitler的表達）寄給伽達默爾，伽達默爾看后驚呆了，認為他簡直是瘋了，并從此疏遠了海德格爾，直至戰(zhàn)后。可見，當時伽達默爾的頭腦還是比較清醒的。這件事讓他念念不忘，后來在談大學的社會責任感時，他多次提到二戰(zhàn)期間，深感德國教育體制在政治上的無能，如此多的知識分子，包括大學教授和學生與納粹同流合污，淪為資本和利益集團控制的工具或附庸，這里面包括恩斯特·容格爾、卡爾·施米特、海德格爾③參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.10, pp.47-48。等名人，雖然他們各自的情況有所不同，比較復雜，甚至過于書生氣，但客觀上都成了惡魔思想的共謀，被狹隘的民族主義和國家主義蒙蔽了雙眼。康德早就談到過人類的“永久和平”，而這種和平的保證來自以“博愛”和“理性”為前提的“世界公民”的素質(zhì)，僅僅囿于狹隘的民族主義、國家主義的立場是達不到的，除非是在“同歸于盡”那種反諷的意義上。它從反面凸現(xiàn)了團結(jié)和友誼的倫理和政治的意義，在伽達默爾眼里，團結(jié)與友誼應當納入今天大學的培養(yǎng)目標，就人類未來發(fā)展來看，這確實具有深遠的意義。戰(zhàn)后的德國成了全世界最警惕極端化和種族主義的國家之一，就同德國人認真吸取歷史教訓、重視這方面的教育有關。

余 論

以上，本文在實踐哲學的層面上分析了伽達默爾的“應用解釋學”之“應用”的兩層含義。這兩層含義之間既有聯(lián)系又有區(qū)別，這種聯(lián)系和區(qū)別實際上是理論與應用（實踐）的聯(lián)系和區(qū)別，所反映的是“一般”與“個別”的關系，它表明伽達默爾的哲學解釋學追求的不是抽象的普遍性，而是具體的普遍性，④例如，伽達默爾說：“如果不是在實在中，理念還能在哪里呢？……我們需要考慮柏拉圖的一個思想，它表明：在一個城市的理念完全消失的情況下，人們甚至無法想象一個城市，而且根本無法認出它。那肯定也是我們的任務，不是把一個理念想象成一個遙遠的指導形象，而是要學會在具體的實在中去認出它?！保℅adamer, On Education, Poetry, and History, p.54.）這也是亞里士多德批判柏拉圖“善”的理念對伽達默爾的有益啟示。它可以伽達默爾論教育為例。教育從來都是政治實踐的一部分，自古而然，在西方可以直接追溯到柏拉圖。柏拉圖的《理想國》既是一部政治哲學著作，又是一部教育哲學著作，無論洪堡，⑤參見威廉·馮·洪堡：《論國家的作用》，竇凱濱譯，武漢：華中科技大學出版社2016年，第8頁。還是伽達默爾都這樣看。⑥參見伽達默爾：《伽達默爾論柏拉圖》，第81頁以下。揭示“應用”的兩層含義之間的聯(lián)系和區(qū)別不僅可以幫助我們正確理解伽達默爾晚年明確提出來的著名論斷—— “解釋學就是實踐哲學” ——的深刻內(nèi)涵，而且還可以避免由于誤解而引起不必要的爭論。

另外，伽達默爾站在哲學解釋學的高度所發(fā)揮的洪堡的大學理念對我們今天仍具有重要啟示，這也可以說是本文的一個副產(chǎn)品。伽達默爾已去世20年了，他當年在德國遇到的不少問題，也是我國曾經(jīng)遇到或正在遇到的問題。在伽達默爾所處的時代，互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟剛剛起步，人工智能還沒有普及，因此，他的眼光主要局限于工業(yè)時代，這和我們今天以信息和人工智能為代表的后工業(yè)時代的距離較大⑦伽達默爾仍把他所處的時代稱作“工業(yè)時代”，參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, p.49。。然而，盡管如此，他所提出的問題卻并沒有過時，例如，中國高校在20世紀90年代以來也經(jīng)歷急劇的擴招和膨脹，高等教育也逐步從精英化走向大眾化，也存在師生比例失調(diào)、直接交流受阻，以及大學官僚化、行政化、形式主義日趨嚴重等問題，高校的創(chuàng)新精神和工匠精神嚴重不足，在國際競爭中屢遭瓶頸，不斷受到來自行業(yè)內(nèi)部和外部的詬病，著名的“錢學森之問”一直困擾著中國的知識界和教育界。

伽達默爾承認洪堡“大學理念”的基本原則——學術的獨立自由，教學同科研相結(jié)合，反對功利化、官僚化，反對片面發(fā)展工具理性、技術理性。而強調(diào)培養(yǎng)學生獨立之人格、自由之精神，為從事創(chuàng)造性的工作做準備，這些在伽達默爾看來，仍然是今天大學改革應當堅持的方向。①參見Gadamer, On Education, Poetry, and History, pp.47-48。另外，在教學方法上，他力主對話式，反對獨白式。伽達默爾的這些觀點對于我國高等教育改革的深化無疑具有借鑒意義，不僅有助于我國大學高水平、高質(zhì)量發(fā)展，而且也有助于人格健全、富于創(chuàng)造性的人才不斷涌現(xiàn)，以適應新的世界挑戰(zhàn)和歷史賦予我們的重任。