從語(yǔ)境與情境角度分析高考語(yǔ)文閱讀教學(xué)

古秀娟（廣東省廣州市嶺南畫(huà)派紀(jì)念中學(xué) 510000）

在當(dāng)前教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域中，加強(qiáng)情境化試題命題研究是一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。從當(dāng)前來(lái)看，高考命題的情境化已經(jīng)成為大勢(shì)所趨，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出，“高考命題應(yīng)當(dāng)以情境任務(wù)作為試題的主要載體，對(duì)學(xué)生予以一定引導(dǎo)，使學(xué)生能夠從學(xué)科體驗(yàn)、個(gè)人生活等不同特定情境之中完成相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，用多種方式將語(yǔ)文素養(yǎng)全盤(pán)呈現(xiàn)”，將語(yǔ)文試題的情境化在語(yǔ)文評(píng)價(jià)體系中的核心素養(yǎng)更進(jìn)一步明確。由此可見(jiàn)，加強(qiáng)并重視語(yǔ)文閱讀情境化試題研究，從高考評(píng)價(jià)體系的角度對(duì)教學(xué)優(yōu)化設(shè)計(jì)，已經(jīng)成為目前高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重要方向。

一、從語(yǔ)境中分析高考語(yǔ)文閱讀

從之前傳統(tǒng)的思維來(lái)看，對(duì)語(yǔ)境的理解一直都是連字成句、聯(lián)句成段、匯段成篇的思維，這是一種線性的、平面的認(rèn)識(shí)，并未構(gòu)建出相對(duì)立體的邏輯體系，這對(duì)學(xué)生的價(jià)值就十分有限。在高中語(yǔ)文閱讀中，每一個(gè)文本都相對(duì)完整且獨(dú)立，作者通過(guò)文本構(gòu)建出自身情感世界，并以文本方式加以呈現(xiàn)，讀者可以自行體會(huì)。但是，讀者所看到的都是一些語(yǔ)言信息，呈線性分布，并不能像作者一樣將這些信息加以整合，形成一個(gè)相對(duì)完整的生命形態(tài)。由此可見(jiàn)，語(yǔ)境不僅只是語(yǔ)言層面的邏輯，更是各獨(dú)立語(yǔ)言單位之間邏輯層面的關(guān)聯(lián)性，并從這些關(guān)聯(lián)中找到答案，這也是學(xué)生所需要具備的最為基本的閱讀意識(shí)。

在2019年全國(guó)卷Ⅲ文學(xué)類文本閱讀《到梨花屯去》，關(guān)于時(shí)間的表述，其中兩個(gè)包隊(duì)干部的對(duì)話主要是以1976年在梨花屯挖溝這一事件加以展開(kāi)，謝主任本身始終秉承“實(shí)事求是嘛！……該由我負(fù)責(zé)！”這一準(zhǔn)則。因此在本文中，以此著手分析，通過(guò)對(duì)人物語(yǔ)言分析，洞察人物內(nèi)心，看出當(dāng)時(shí)人們思想層面的改變。

當(dāng)前高中生身處時(shí)代背景不同，很難理解當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景和人物心理。因此，很多學(xué)生在閱讀后提出各種疑問(wèn)，“他們?nèi)ダ婊ㄍ褪且鍪裁矗繛槭裁匆谶@么一條沒(méi)什么用的溝？老趙和謝主任為何要爭(zhēng)搶負(fù)責(zé)挖溝，這是因?yàn)閮蓚€(gè)人暗中較量嗎？還是在比較是誰(shuí)的態(tài)度更硬？難道是兩個(gè)人權(quán)力的比較嗎？”這些疑問(wèn)，都是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)時(shí)代背景并不了解，因此并未運(yùn)用之前所學(xué)的歷史知識(shí)解讀小說(shuō)，這樣就很難理解小說(shuō)深層次的內(nèi)涵，從而產(chǎn)生各種疑惑。因此，教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行更加科學(xué)的引導(dǎo)，具體可以從以下方面加以分析。

首先，關(guān)于人物對(duì)話這一主題，也就是“由我負(fù)責(zé)”?！袄馅w”和“謝主任”二者之間的對(duì)話，自始至終都以“負(fù)責(zé)”這一關(guān)鍵詞為中心。盡管“謝主任”說(shuō)話較為強(qiáng)勢(shì)，一股子“官里官氣”，但也因?yàn)槁殑?wù)比“老趙”更高，因此語(yǔ)言方面就顯得不那么真誠(chéng)，而且他所說(shuō)的“負(fù)責(zé)”，也蘊(yùn)含濃濃的時(shí)代特色，但也不能認(rèn)為謝主任就比較“虛偽”。但當(dāng)時(shí)就是在“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”的時(shí)代背景下，反而呈現(xiàn)出一種敢作敢為的特色。因此，二者對(duì)于“挖溝”這一事件責(zé)任的爭(zhēng)相承擔(dān)，可以體現(xiàn)出當(dāng)時(shí)的時(shí)代精神。

其次，對(duì)于首尾呼應(yīng)的細(xì)節(jié)，也就是“兩個(gè)乘客”的沉默。在這個(gè)故事中的兩個(gè)主人公都選擇了“沉默”，在趕車?yán)先酥v話之后，兩個(gè)人一直處于沉默狀態(tài)。老人將那條溝壑被填平的結(jié)局告訴他們，還用自己作為農(nóng)民樸實(shí)的對(duì)話做出相應(yīng)評(píng)價(jià)，“總不成就讓它擺在那里，溝不溝坎不坎的”，也正是由于老人這一番話，才讓這兩個(gè)農(nóng)村干部開(kāi)始陷入真正意義的反思中，也加深了對(duì)于“負(fù)責(zé)”的理解，這也是“兩個(gè)乘客”沉默的最為主要的原因。

從近些年的高考閱讀試題來(lái)看，這類似是而非的問(wèn)題考查逐漸增多，主要是要求學(xué)生能夠更加精準(zhǔn)地認(rèn)識(shí)對(duì)作品的要求，這就需要以整個(gè)文本內(nèi)部邏輯關(guān)系作為基礎(chǔ)。因此，也開(kāi)始對(duì)閱讀教學(xué)能夠跨越原始“線性”思維提出要求，需要更加深入細(xì)致地探索“語(yǔ)言”與“思維”素養(yǎng)下，對(duì)于語(yǔ)境的理解和教學(xué)的落點(diǎn)。

二、從情境分析高考語(yǔ)文閱讀

“情境”這一詞匯，在2017年版本的新課標(biāo)中出現(xiàn)頻率較高。在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中，對(duì)于“情境”這一詞匯進(jìn)行了相應(yīng)解釋，主要是指“情境，境地”。而在其中，對(duì)于“情境”這一詞匯的解釋是“具體場(chǎng)合之中的情形，或者是景象”，對(duì)于“境地”這一詞匯的解釋就是“日常生活或者是日常工作所遇到的情況”。并且將以上解釋進(jìn)行相應(yīng)整合，因此就可以大致確定“情境”的意思，那么就可以將“情境”這一詞匯理解為主要是指一種具體的情形，但是不同的人或者事物所遭受的具體情形也各不相同，因此，所表現(xiàn)的情態(tài)或者是程度也會(huì)存在明顯不同。

在高考閱讀中所涉及的“情境”問(wèn)題，也涉及很多不同側(cè)面，其中，作者可以創(chuàng)作情境，也就是指作者是在什么處境下完成這部作品；讀者也有閱讀情境，讀者是在什么處境下閱讀到這部作品；命題者也存在選題與設(shè)計(jì)情境，主要是指命題者選擇這部作品的原因是什么，設(shè)計(jì)這些問(wèn)題的目的是什么。由于篇幅所致，還是回歸到最初的“情境”，也就是指作者本身的“創(chuàng)作情境”。

就一部作品而言，不論是一首詩(shī)詞，還是一篇文章，都可以將其中的“情境”理解為作者當(dāng)時(shí)所面臨的具體處境，完成時(shí)間、創(chuàng)作處境、書(shū)寫(xiě)對(duì)象、具體目的、期待效果……這些都需要對(duì)整個(gè)作品深入解讀，也就需要讀懂作品本身的“情境”。在當(dāng)前的高考作品中，大多數(shù)具有一定區(qū)分功能且相對(duì)高端的試題，都是對(duì)作品本身“情境”的一個(gè)考查。

例如，2022年高考語(yǔ)文全國(guó)乙卷文學(xué)類文本閱讀選文為蕭紅的散文作品《“九一八”致弟弟書(shū)》。蕭紅回憶與弟弟聚散離別的過(guò)往，將對(duì)弟弟的焦慮、擔(dān)憂、肯定飽含情感地表達(dá)出來(lái)，并逐漸擴(kuò)展為對(duì)同弟弟一樣的年輕人的焦慮、擔(dān)憂和肯定。小愛(ài)升華為大愛(ài)，百轉(zhuǎn)千回的思念化作對(duì)祖國(guó)深情的祝福?？忌枰w會(huì)到當(dāng)時(shí)蕭紅的處境、蕭紅的感受，為什么會(huì)抒發(fā)出這一情感，最終要達(dá)到一個(gè)什么樣的目的。可以看出，該選材始終堅(jiān)持文化育人，將“立德樹(shù)人”這一根本性任務(wù)加以落實(shí)，符合統(tǒng)編版語(yǔ)文必修第五單元“使命與抱負(fù)”的人文主題，并與本單元《與妻書(shū)》有異曲同工之妙，也對(duì)學(xué)生予以一定引導(dǎo)，引導(dǎo)考生能夠從中體會(huì)到作者當(dāng)時(shí)的“情境”，進(jìn)而表達(dá)出為民族前途的擔(dān)心和憂慮。

從總體上來(lái)看，對(duì)于“情境”的理解，首先需要具有客觀性，指作者最初的心理，這不以讀者本身的主觀意志為轉(zhuǎn)移，要求讀者重新回到當(dāng)時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)，將作者當(dāng)時(shí)最初的原始意圖加以還原。其次需要具備真實(shí)性，主要是指作者在當(dāng)時(shí)所面臨的具體問(wèn)題，處于何種處境等，這些問(wèn)題不僅有作者本身，還有作者之外的環(huán)境，只有明確這些，才能夠真正意義回到當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作現(xiàn)場(chǎng)中。再次需要具備一定的情感性，指作者最終的目的，作者前面一切的描述，都是為了表達(dá)自己的意圖，抒發(fā)自身的情感，能夠觸摸到作者本心。最后還需要具備一定的可知性，指作者表達(dá)的外化，這主要是從作者本身思想情感的一個(gè)外化和升華，可以通過(guò)作品本身的語(yǔ)言清晰把握。

三、關(guān)于“語(yǔ)境”和“情境”的體悟

在當(dāng)前高考評(píng)價(jià)體系改革中，也進(jìn)一步帶動(dòng)了教學(xué)改革，高考語(yǔ)文也開(kāi)始從“語(yǔ)境”和“情境”入手，更加重視整個(gè)文本內(nèi)在邏輯以及情感體悟。那么關(guān)于“語(yǔ)境”和“情境”的理解和運(yùn)用，具體還可以從以下方面入手。

首先，需要關(guān)注當(dāng)下生活，重視“真實(shí)”體驗(yàn)，在目前的情境化試題中所創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境，對(duì)其中的語(yǔ)文教學(xué)也加以啟示，需要把握當(dāng)下，關(guān)注當(dāng)下，結(jié)合當(dāng)代生活，體悟一些“語(yǔ)境”和“情境”。陶行知先生曾提出“生活即教育”的教育理念，教師也應(yīng)該關(guān)注到這一點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)加以設(shè)計(jì)，并挖掘新的課程資源，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地體驗(yàn)，并認(rèn)識(shí)生活，力圖解決自己身邊的語(yǔ)文問(wèn)題。其次，創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)情境，同時(shí)也需要善于整合。在當(dāng)前的高考中，關(guān)于情境化試題越來(lái)越受重視，并且還是以整合生活情境的方式，對(duì)學(xué)生知識(shí)遷移能力加以考查。那么，教師在教學(xué)期間，就需要以高考閱讀評(píng)價(jià)體系作為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)平時(shí)一些零散閱讀加以分析和訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和靈活運(yùn)用能力。最后，在實(shí)際備考期間，學(xué)生應(yīng)當(dāng)結(jié)合自身日常所學(xué)知識(shí)、課內(nèi)外相關(guān)積累，做好充分的考試準(zhǔn)備，進(jìn)一步轉(zhuǎn)化閱讀本文、內(nèi)容的情境和考試問(wèn)題所表述的情境，將其轉(zhuǎn)化成為個(gè)人知識(shí)。生活語(yǔ)境和生活情境主要是針對(duì)學(xué)生如何答題加以考慮，也是學(xué)生書(shū)寫(xiě)答案的內(nèi)容屬性。在語(yǔ)文這一學(xué)科的具體實(shí)踐過(guò)程中，通常都是事先提供與若干個(gè)內(nèi)容相關(guān)的相對(duì)連續(xù)性的文本或者是非連續(xù)性的文本，將個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活、學(xué)科認(rèn)知等三種不同情境中的一種或者多種情境加以構(gòu)建和模擬，并以此為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)若干相對(duì)典型的任務(wù)，通過(guò)閱讀及相關(guān)鑒賞、表達(dá)、交流將其中三項(xiàng)活動(dòng)加以梳理，實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的有效檢驗(yàn)，還應(yīng)當(dāng)通過(guò)把握當(dāng)下自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境對(duì)語(yǔ)境分析，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)本文內(nèi)容主旨的有效把握。

四、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前很難接受部分教輔用書(shū)的原因是很多教輔用書(shū)并不具備高考所需要的思維和品格，因此很難進(jìn)行更深層次的閱讀。很多一線教師認(rèn)為高考試題中的部分閱讀試題開(kāi)始變得更加深入煩瑣，很難駕馭，對(duì)于高考試題的把握以及未來(lái)教學(xué)方向充滿不確定性，甚至感到些許畏懼，很容易被部分教輔用書(shū)所誤導(dǎo)，進(jìn)而失去挖掘語(yǔ)言以及深入理解的能力。因此，教師應(yīng)當(dāng)從“語(yǔ)境”和“情境”這兩個(gè)方面深入細(xì)致分析，回歸其本身的邏輯聯(lián)系，把握整體邏輯，深入體會(huì)其中情感，這樣才能加深自身體悟，提升自己，也能進(jìn)一步明確高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本方向。