應(yīng)用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的優(yōu)勢與困境

徐泉輝

(集美大學(xué) 誠毅學(xué)院,福建 廈門 361021)

應(yīng)用型高校有著諸多共同特點(diǎn)，在人才培養(yǎng)中可以歸納為“以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主、以培養(yǎng)本科層次的學(xué)生為主、以教學(xué)為主、以服務(wù)地方為主”。[1]專注培養(yǎng)符合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要和地方產(chǎn)業(yè)特征的人才是應(yīng)用型高校必然的新時代使命任務(wù)。這就決定創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在應(yīng)用型高校中占據(jù)著十分突出的位置。然而，應(yīng)用型本科院校所承擔(dān)的使命任務(wù)與其在經(jīng)費(fèi)支撐、師資資源、課程設(shè)置、學(xué)生素養(yǎng)等各方面的差異性和非對稱性，使得應(yīng)用型高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育既蘊(yùn)含機(jī)遇也包含諸多挑戰(zhàn)。

一、應(yīng)用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育蘊(yùn)含的優(yōu)勢

1.應(yīng)用型高校辦學(xué)理念是開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)部優(yōu)勢

應(yīng)用型高校是經(jīng)濟(jì)社會向高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)型階段，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求、人才培養(yǎng)需要、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型趨勢的必然要求。高等教育大眾化、普及化發(fā)展帶來了高等教育同質(zhì)化、同構(gòu)化、同一化的危機(jī)，進(jìn)而引發(fā)大學(xué)生就業(yè)難、質(zhì)量低、動手弱、創(chuàng)新差、創(chuàng)業(yè)少、創(chuàng)造缺的矛盾。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)創(chuàng)新精神、提升創(chuàng)業(yè)能力、構(gòu)建創(chuàng)造意識的教育，既是“雙創(chuàng)”教育也是“三創(chuàng)”教育，還是學(xué)生生存發(fā)展能力的教育。應(yīng)用型高校的辦學(xué)理念中“不求大”，不是簡單的“丟棄大”而是具有深層的戰(zhàn)略定位考量，應(yīng)用型高校聚焦應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要聚焦自身資源優(yōu)勢，需要“以小博大”，要將有限的資源用于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的緊要環(huán)節(jié)、關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，要在核心課程體系設(shè)置、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)基地建設(shè)、“雙師雙能型”教師隊(duì)伍培養(yǎng)上大投入、深投入。應(yīng)用型高校的辦學(xué)理念中的“求優(yōu)”既是面向其他高校人才培養(yǎng)的差異化比較而言，也是面向經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和人的本質(zhì)發(fā)展規(guī)律而言。與頂尖高校建立差異化的人才競爭優(yōu)勢，是應(yīng)用型高校發(fā)展定位的基礎(chǔ)。在面向經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中，人才培養(yǎng)需要尊重市場需求，面對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對人才的內(nèi)在要求。應(yīng)用型高校的學(xué)生具有自身特有的氣質(zhì)和性格特征，具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的內(nèi)在沖動。應(yīng)用型高校在適應(yīng)社會發(fā)展需要的辦學(xué)理念指導(dǎo)下，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能夠凝聚辦學(xué)資源優(yōu)勢、社會發(fā)展趨勢和學(xué)生創(chuàng)造意識，最大程度、最佳效度提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和學(xué)生成長成才。

2.經(jīng)濟(jì)發(fā)展新動能、產(chǎn)業(yè)發(fā)展新要素是開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的外部優(yōu)勢

進(jìn)入新時代，邁向新征程，我國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展已經(jīng)邁入高質(zhì)量發(fā)展新階段，新發(fā)展理念正在深刻影響經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動能和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的要素。伴隨中國制造2025戰(zhàn)略的實(shí)施、“一帶一路”建設(shè)的推進(jìn)、京津冀協(xié)同發(fā)展、長江經(jīng)濟(jì)帶建設(shè)、區(qū)域特色優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的不斷深化，社會對于創(chuàng)新性、技能型人才需求不斷增強(qiáng)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)不僅是一種能力也是一種素養(yǎng)，它影響著學(xué)生從操場轉(zhuǎn)向市場的腳步，從學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)向職業(yè)的維度、從實(shí)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的梯度?！皠?chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)是當(dāng)代社會對學(xué)校教育育人目標(biāo)的新要求，也是當(dāng)今學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的基本素質(zhì)之一，是學(xué)校培育的人才從理論積累轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力的重要過渡階段，是學(xué)生從學(xué)校人過渡到社會人并且逐步適應(yīng)創(chuàng)新發(fā)展要求的科技進(jìn)步、終身發(fā)展、文化傳承、知識創(chuàng)新和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。”[2]在此種角度上來說，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和能力的塑造和培養(yǎng)至關(guān)重要。經(jīng)濟(jì)發(fā)展新動能的轉(zhuǎn)換不再是依靠人口的規(guī)模優(yōu)勢，而是人口的創(chuàng)造優(yōu)勢，不再是資源的供給優(yōu)勢，而是人才的創(chuàng)新優(yōu)勢?！皠?chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè) 人才培養(yǎng)是迎接新一輪產(chǎn)業(yè)革命的必然要求，是推動中國創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)發(fā)展的力量源泉，也是打造高校‘雙創(chuàng)’教育升級版的迫切需求?！盵3]同樣，隨著工業(yè)4.0戰(zhàn)略的不斷推進(jìn)，人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展和持續(xù)應(yīng)用，智能制造和“無人工廠”正在代替人力成為新的生產(chǎn)組織形式，在新經(jīng)濟(jì)和新產(chǎn)業(yè)中，人的作用不是在弱化，而是對人知識性、價值性要求的加強(qiáng)。普通工人需要向“智慧工人”轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)勞動需要向智能勞動和數(shù)字化勞動升級。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不是簡單培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者的教育，而是要通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提高人才的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，是否愿意創(chuàng)業(yè)，能否成功創(chuàng)業(yè)，是一個結(jié)果論意義上的問題，但開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育顯然是時代趨勢必須、經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要、產(chǎn)業(yè)升級要求。

3.應(yīng)用型高校學(xué)生整體性特征是開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主體優(yōu)勢

開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，師資力量是關(guān)鍵。然而，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一個師生互動的素質(zhì)教育和互助提升的實(shí)踐教育過程，教師主導(dǎo)性的發(fā)揮需要依賴學(xué)生主體性的認(rèn)知和配合才能實(shí)現(xiàn)。因此，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是師生互動的過程，這個過程可以概括為“師生共創(chuàng)”。[4]“師生共創(chuàng)”不是立足師生共同創(chuàng)業(yè)的目標(biāo)，而是師生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育環(huán)節(jié)中進(jìn)行共同的知識互補(bǔ)與意識共振，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐中進(jìn)行共同的資源共享和價值共塑，最終實(shí)現(xiàn)立德樹人的使命任務(wù)?！案咝?chuàng)業(yè)師資的角色應(yīng)該定位為創(chuàng)新意識的啟發(fā)者、創(chuàng)業(yè)知識的傳播者、創(chuàng)業(yè)信息的傳達(dá)者、創(chuàng)業(yè)活動的組織者、創(chuàng)業(yè)過程的指導(dǎo)者?！盵5]從這一觀點(diǎn)來看，“雙創(chuàng)”教師依然是教育者和樹人者，而不是風(fēng)險投資人和創(chuàng)業(yè)合伙人的角色。因此，大學(xué)生作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的主體，其主動性、能動性、互動性才是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育價值發(fā)揮的最大落腳點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)。應(yīng)用型高校學(xué)生既有自己的優(yōu)勢也有自己的劣勢，但如何規(guī)避劣勢，盡最大努力將優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的趨勢和勝勢，才是檢驗(yàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成功與否和價值所在的根本依據(jù)。有學(xué)者通過基本創(chuàng)業(yè)能力、核心創(chuàng)業(yè)能力、社會應(yīng)對能力以及創(chuàng)業(yè)人格4項(xiàng)一級指標(biāo)以及實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)能力、分析能力、創(chuàng)新能力等14項(xiàng)二級指標(biāo)研究認(rèn)為，“應(yīng)用型高校學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力總體上處于中等水平，但學(xué)生的核心創(chuàng)業(yè)能力和基本創(chuàng)業(yè)能力亟待提升；不同性別、學(xué)科類別或?qū)嵙?xí)時間的應(yīng)用型高校學(xué)生其創(chuàng)業(yè)能力差異不顯著；不同性別或?qū)W科類別的學(xué)生在核心創(chuàng)業(yè)能力方面差異顯著，不同實(shí)習(xí)時間的學(xué)生在社會應(yīng)對能力方面差異顯著?！盵6]從應(yīng)用型高校學(xué)生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中所展現(xiàn)的能力差異來看，雖然應(yīng)用型高校學(xué)生總體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力處于中等水平，但其具有鮮明的實(shí)踐精神和敢打敢拼的創(chuàng)新潛質(zhì)，他們的自律性相對較弱，自我施壓和自我管理的意識不強(qiáng)，因此，應(yīng)用型高校應(yīng)該結(jié)合學(xué)生這種實(shí)踐精神，通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐課程環(huán)節(jié)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。通過強(qiáng)化自我教育意識提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)主動性，通過加強(qiáng)人文精神教育提升求真務(wù)實(shí)和腳踏實(shí)地的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神。通過挫折教育和道德建設(shè)培養(yǎng)積極心態(tài)和職業(yè)道德認(rèn)知能力。

二、應(yīng)用型高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的困境

1.“專創(chuàng)融合”的困境

走“專創(chuàng)融合”發(fā)展之路是應(yīng)用型高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的必由之路。所謂“專創(chuàng)融合”，簡單來說就是實(shí)現(xiàn)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深度融合、互動發(fā)展， 以專業(yè)教育支撐創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)檢驗(yàn)專業(yè)教育實(shí)效。“專創(chuàng)融合”的困境主要體現(xiàn)在專業(yè)教育中缺少必要的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基因和融合基因，專業(yè)教育強(qiáng)調(diào)的是專業(yè)知識的專業(yè)性輸出，專業(yè)知識是一種既有知識系統(tǒng)化和理論化，相較于快速發(fā)展的時代和產(chǎn)業(yè)迭代的知識類型和需要而言，專業(yè)知識稍顯滯后，這絕不是說專業(yè)知識已經(jīng)失效，而是說有些專業(yè)知識因未能及時更新內(nèi)容和適應(yīng)科技進(jìn)步和時代發(fā)展趨勢，顯示其不適應(yīng)性和不專業(yè)性?！耙婚T科學(xué)的嚴(yán)格性展開出來，是以行動(著眼于課題領(lǐng)域)和做法(研究和描繪的執(zhí)行)的方式完成的，是在‘方法’(Methode)中完成的。這種行動總是把對象區(qū)域帶入某個特定的可說明方向上，后者基本已經(jīng)保障了某個‘成果’的必然性。專業(yè)知識中固有的問題域與時代發(fā)展的問題域之間的嫌隙，決定了專業(yè)教育是傳遞既有知識而非時代問題的解釋性知識，而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)所需知識是基于時代的實(shí)踐問題，需要給出創(chuàng)新性解釋和創(chuàng)造性解答。

2.“課堂融合”的困境

目前，多數(shù)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課堂窄化為“就業(yè)課堂”，分化為“創(chuàng)業(yè)課堂”，弱化為“實(shí)踐課堂”。不可否認(rèn)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要應(yīng)對就業(yè)困境，也需要提升創(chuàng)業(yè)實(shí)踐能力，但創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育絕不僅僅是培養(yǎng)“職業(yè)經(jīng)理”或“老板”，它的根本目標(biāo)是在堅持立德樹人的前提下培養(yǎng)具有持續(xù)創(chuàng)新能力的時代新人。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育窄化為“就業(yè)課堂”的弊端在于，課堂功能就會從培養(yǎng)創(chuàng)新思維轉(zhuǎn)變?yōu)樗茉炀蜆I(yè)思維，陷入就業(yè)求穩(wěn)的陷阱，雖然就業(yè)也是人生的“創(chuàng)業(yè)”，也會鑄就輝煌人生。但以就業(yè)為導(dǎo)向的課堂將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識培育功能化和格式化為“就業(yè)技能指導(dǎo)”，顯然這種課堂是一種“工具主義課堂”范疇。以新工科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)為例，工科學(xué)生培養(yǎng)所需要的工程實(shí)踐創(chuàng)新能力日益薄弱，產(chǎn)學(xué)研一體化的工程實(shí)踐基地和平臺建設(shè)更是缺乏，此種意義上，工科課堂依然延續(xù)知識傳遞的舊有模式和經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，“目前我國大多?shù)工科院校的課程體系仍然是知識導(dǎo)向型的，利用已有知識實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新活動的可能性很小?！?。它不是簡單的創(chuàng)業(yè)實(shí)操課堂或者是財務(wù)、物流、商業(yè)法制課堂。探索與發(fā)現(xiàn)、興趣與創(chuàng)意、功能與價值需要始終圍繞在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課堂全體系、全過程、全領(lǐng)域之中。另外，不少高校將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課堂定義為“實(shí)踐課堂”，實(shí)踐課堂的考核方式演變?yōu)橐蕴摂M公司模擬訓(xùn)練、專利申請、論文發(fā)表的數(shù)量為旨趣的變相替代，高校提供給實(shí)踐課堂的領(lǐng)域也常常限于有名無實(shí)的合作基地，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育非常依賴實(shí)踐基地和平臺，需要切實(shí)而又價值的產(chǎn)學(xué)研合作，不需要“作秀式”“過場式”的虛擬實(shí)踐課堂。

3.“考核評價”的困境

多數(shù)情況下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的考核評價依然圍繞課程考核的舊模式，作為結(jié)果導(dǎo)向的考核方式，其考核形式是固化的、限定性的，而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要在“能力-興趣-個性-動力-實(shí)踐”“五維”層面進(jìn)行考核，有學(xué)者將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)所培養(yǎng)的人才分為創(chuàng)業(yè)型人才和創(chuàng)新型人才，“創(chuàng)業(yè)型人才定義為成功創(chuàng)造企業(yè)價值的企業(yè)創(chuàng)立者，將創(chuàng)新型人才定義為具有新穎的想法以及能夠創(chuàng)造出價值的綜合勝任力人才”,[7]如果依據(jù)創(chuàng)業(yè)型和創(chuàng)新型人才標(biāo)準(zhǔn)，原有的考核方式很難完成考核的目的和實(shí)現(xiàn)考核的價值。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主張廣泛開展啟發(fā)式、討論式、參與式教學(xué)，提倡注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)靈感。以課程知識考核為主的評價體系是一種記憶考核和結(jié)果考核，容易產(chǎn)生“高分低能”的考核結(jié)果，不能有效發(fā)掘真正的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。不可否認(rèn)，很多具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)能力的學(xué)生在很多以舊有模式的課程考核評價中表現(xiàn)不佳。因此，應(yīng)提出一種合作學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)的課堂模式，“大學(xué)應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)合作課堂: 學(xué)生具有強(qiáng)烈的主體意識和存在感及很高的參與度， 師生及生生之間密切配合， 和諧合作， 在對具體問題的思考 研究 討論 分享中互相學(xué)習(xí)與啟發(fā)， 實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展與提高?！盵8]并在此基礎(chǔ)上建立以“能力-興趣-個性-動力-實(shí)踐”為基礎(chǔ)的“五維”開放考核模式，打破將學(xué)生客體化的考核機(jī)制，以主體性創(chuàng)新、個體性創(chuàng)造作為考核的依據(jù)，

4.“師生共創(chuàng)”的實(shí)踐困境

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的“師生共創(chuàng)”不是簡單指向“師生共同創(chuàng)辦企業(yè)”，而是指在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中實(shí)現(xiàn)師生互動教育和實(shí)踐教育，通過共同的知識創(chuàng)新及其轉(zhuǎn)換、共同的意識創(chuàng)意及其培養(yǎng)、共同的能力塑造及其提升來實(shí)現(xiàn)雙向互動的教育過程?！皠?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是師生互動的過程 這個過程可以概括為“師生共創(chuàng)”?！盵7]因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中“師生共創(chuàng)”的真正難點(diǎn)在于形成普遍適用的共創(chuàng)機(jī)制。比如，教師科研成果轉(zhuǎn)化與學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的銜接機(jī)制，學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與教師指導(dǎo)的保障和收益機(jī)制，學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐平臺(孵化園、眾創(chuàng)空間)與學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的支撐機(jī)制、退出機(jī)制等等。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并非簡單指向?qū)W生在新行業(yè)、新賽道的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，它同樣具有崗位創(chuàng)業(yè)、擇業(yè)創(chuàng)業(yè)的意味，在崗位創(chuàng)業(yè)認(rèn)知中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師與專業(yè)課程教師需要協(xié)調(diào)互動，共同將知識前景、專業(yè)前景和就業(yè)前景呈遞給學(xué)生，讓學(xué)生在領(lǐng)悟崗位基礎(chǔ)上，進(jìn)而激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)興趣，為可能的崗位創(chuàng)業(yè)提供教育指導(dǎo)。在擇業(yè)創(chuàng)業(yè)中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師需要通過前沿的行業(yè)分析、市場分析、趨勢分析學(xué)生帶來真實(shí)需要的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)背景知識，以便學(xué)生能夠緊密結(jié)合就業(yè)擇業(yè)趨勢選擇自主創(chuàng)業(yè)與崗位就業(yè)。在“師生共創(chuàng)”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，教師是主導(dǎo)、學(xué)生是主體，教師需要不斷提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所需的勝任力，構(gòu)建自身的勝任力模型。