“五育”融合下小學(xué)語文全學(xué)科閱讀育人新探索

蘇明麗（福建省三明市三元區(qū)滬明小學(xué) 365000）

一、“五育”融合與小學(xué)語文全學(xué)科閱讀概述

嚴(yán)格意義上說，“全學(xué)科閱讀”是指不同學(xué)科材料、文本、語篇的閱讀，其目的是打破學(xué)科壁壘、消除課程隔閡，引導(dǎo)學(xué)生開展更發(fā)散、更全面的探究性學(xué)習(xí)，以此來加強學(xué)科學(xué)習(xí)的深度和廣度。從“五育”融合的角度出發(fā)，全學(xué)科閱讀可以越過學(xué)科限制，即以語文學(xué)科閱讀教學(xué)為中心，通過滲透、拓展、交叉等方式與其他學(xué)科建立聯(lián)系，以此豐富學(xué)生的知識儲備、增強探究新知的能力。事實上，立足小學(xué)語文學(xué)科展開“全學(xué)科閱讀”是具有可行性的，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）在拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確提出“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的要求，強調(diào)“聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，綜合運用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題”，在這一過程中不斷提升學(xué)生正確利用祖國語言文字的能力。

顯而易見，小學(xué)語文全學(xué)科閱讀育人機制的關(guān)鍵在于建立語文學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)系，但同時，全學(xué)科閱讀實踐必須尊重語文學(xué)科的主體性，整體上形成“中心—周邊”的輻射結(jié)構(gòu)。要確保小學(xué)語文全學(xué)科閱讀育人功能，不僅要求語文教師具備專業(yè)素養(yǎng)，包括有效控制語文閱讀教學(xué)節(jié)奏、培養(yǎng)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣、引導(dǎo)學(xué)生閱讀思辨思維等，還要具有其他學(xué)科“可讀內(nèi)容”的挖掘與整合能力，這無疑是一個巨大的挑戰(zhàn)。從“五育”融合的視角出發(fā)，建立起語文學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)系后，并不意味著育人工作就此完結(jié)。教師還需要進一步發(fā)掘“德智體美勞”五種育人價值，將其從隱性狀態(tài)轉(zhuǎn)化為顯化狀態(tài)，這有利于引導(dǎo)小學(xué)生身體力行、知行合一。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材創(chuàng)造性地提出了“雙線組元”的單元結(jié)構(gòu)。所謂“雙線”，一方面是指語文教師可以圍繞整個單元人文主題展開教學(xué)，具體落實語文知識、技巧的傳授；另一方面則是把單元閱讀、寫作、演講、辯論等教學(xué)內(nèi)容綜合起來，從不同的角度去實施，即突出語文課程“人文性與工具性相統(tǒng)一”的優(yōu)勢。這相當(dāng)于為“五育”融合提供了有利條件。

二、小學(xué)語文全學(xué)科閱讀育人存在的主要問題

1.全學(xué)科閱讀內(nèi)容的靈活性不足

從語文教材課文內(nèi)容出發(fā)，全學(xué)科閱讀育人實踐活動中，主要存在的問題是靈活性差，教師過度關(guān)注語文教材內(nèi)容與其他學(xué)科知識信息的“直接關(guān)聯(lián)”，缺乏深入發(fā)掘與廣泛拓展的意識與能力，由此容易造成兩種不利局面。其一，機械結(jié)合、不倫不類。即在課文閱讀教學(xué)活動中，強行地塞入數(shù)學(xué)、英語等要素，但這種行為缺乏過渡性，導(dǎo)致語文課上一會兒講數(shù)學(xué)、一會兒論英語，加上語文教師在跨學(xué)科知識方面的匱乏，很容易造成學(xué)生的無所適從。其二，過度滲透、舍本逐末。特別是課文閱讀內(nèi)容與其他學(xué)科存在“直接相關(guān)點”的情況下，教師大量關(guān)聯(lián)其他學(xué)科的內(nèi)容，違背了適度、適量的基本原則，嚴(yán)重影響了語文教學(xué)的正常秩序。例如，統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》一文中有大量法國梧桐葉的描寫，教師從美育角度出發(fā)，建立語文與美術(shù)課程“跨學(xué)科閱讀育人”機制的過程中，只需要出示幾張“像巴掌的法桐葉”即可，沒有必要按照課文描寫，大量地展示、對比不同形態(tài)的法桐葉。

2.跨學(xué)科要素整合的內(nèi)生動力弱

對于語文教師而言，實施全學(xué)科閱讀育人的最大困境在于“教非所學(xué)”。在現(xiàn)實中，不否認(rèn)一些語文教師在音樂、美術(shù)、數(shù)學(xué)等學(xué)科具有造詣，但絕大多數(shù)情況下，僅限于該學(xué)科的正常教學(xué)，而非立足語文、橫跨學(xué)科的“閱讀育人”教學(xué)。同時，實施小學(xué)語文全學(xué)科閱讀育人工作，意味著教師在備課、教學(xué)設(shè)計等環(huán)節(jié)需要付出更大精力，且對于語文教學(xué)成績沒有直接提升效果，因此造成了很多語文教師的內(nèi)生動力較差，主觀上并不重視全學(xué)科閱讀。

3.語文閱讀教學(xué)資源利用率較低

《標(biāo)準(zhǔn)》就閱讀教學(xué)提出了多種模式，除了最基礎(chǔ)的“單篇閱讀”外，還包括“單元閱讀”“群文閱讀”“整本書閱讀”等，一言以蔽之，語文閱讀教學(xué)的資源絕不限于語文教材，各種讀物、書籍及信息平臺上的內(nèi)容均可納入閱讀教學(xué)資源范疇。但從現(xiàn)實維度出發(fā)，語文教師在閱讀資源的利用率上并不理想，閱讀視野不夠開闊，主要集中在語文教學(xué)及文學(xué)讀物相關(guān)領(lǐng)域。這樣一來，雖然語文教師的閱讀量充足，但閱讀種類有限，自然無法積累豐富的知識體系，這就限制了全學(xué)科閱讀育人的效果，也不利于“五育”價值的體現(xiàn)。

4.全學(xué)科閱讀外部協(xié)同機制匱乏

嚴(yán)格意義上的“全學(xué)科閱讀育人”是由各科教師獨立展開、自行決策的，彼此之間缺乏有效的互動，而從“五育”融合的角度出發(fā)，將全部育人工作轉(zhuǎn)移到小學(xué)語文課程上，自然也就缺乏外部的支持與協(xié)同。例如，在語文教學(xué)活動中滲透數(shù)學(xué)內(nèi)容，文字部分可以通過閱讀實現(xiàn)，但實踐活動則需要數(shù)學(xué)教師協(xié)助展開。相對應(yīng)的，英語、科學(xué)、道德與法治等課程中有相當(dāng)多的“五育”資源，并不能簡單、直接地嫁接到語文閱讀教學(xué)活動中，強行在語文教學(xué)中開展全學(xué)科閱讀育人活動，會造成工作開展的隨意性和碎片化。

三、小學(xué)語文全學(xué)科閱讀育人實現(xiàn)途徑的探索

1.深入了解統(tǒng)編版教材，強化全學(xué)科閱讀內(nèi)容的整合

現(xiàn)階段，統(tǒng)編版教材已經(jīng)普及到小學(xué)階段，無論是為了實現(xiàn)“五育”融合，還是更好地發(fā)揮語文全學(xué)科閱讀育人效果，小學(xué)語文教師都應(yīng)該加強“全學(xué)科教材”的了解程度。尤其在所執(zhí)教階段，立足語文教材進行橫向擴展，吃透數(shù)學(xué)、英語、美術(shù)、音樂等教材內(nèi)容。在具體教學(xué)活動中教師可按照單元主題去強化全學(xué)科閱讀內(nèi)容的整合，這樣在德育、智育、美育等交叉的環(huán)節(jié)，可以做到游刃有余、信手拈來。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級上冊為例，以實現(xiàn)德育價值為目標(biāo)，則可以按照單元主題，建立兩本教材內(nèi)容的一一對應(yīng)關(guān)系。例如，第一單元的主題為“學(xué)校生活”，可以對應(yīng)統(tǒng)編版小學(xué)《道德與法治》三年級上冊第二單元的主題“我們的學(xué)?！?，具體到語文教材中“大青樹下的小學(xué)”一課，則可以對應(yīng)《道德與法治》教材中“說說我們的學(xué)?！币徽n，其中“閱讀角”的文章《小花園中樂趣多》的內(nèi)容，與語文課文《大青樹下的小學(xué)》有很多相似之處。通過深入了解統(tǒng)編版教材，可以直接打通全學(xué)科閱讀內(nèi)容的隔閡，方便教師實施“德智體美勞”五種育人價值的融合。

2.踐行語文核心素養(yǎng)，增強全學(xué)科閱讀的探索動力

現(xiàn)行小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)為2022年最新修訂版，《標(biāo)準(zhǔn)》首次明確了語文課程核心素養(yǎng)內(nèi)容，包括“文化自信”“語言運用”“思維能力”與“審美創(chuàng)造”四個方面，基于語文課程核心素養(yǎng)的多樣化需求，足以表明小學(xué)語文可以作為全學(xué)科閱讀育人的載體。例如，“文化自信”的核心是對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感，很顯然，除了“祖國語言文字”是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的組成部分外，丹青藝術(shù)、戲曲舞蹈、美食文化、園林建筑及“溫良恭儉讓”等美德都屬于這一范疇。小學(xué)語文教師在日常閱讀教學(xué)活動中，就應(yīng)該積極踐行語文核心素養(yǎng)，同時也便于展開“德智體美勞”五育的實踐。換言之，“五育”融合與小學(xué)語文核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)是一致的，在明確這一點后，有助于增強師生在全學(xué)科閱讀過程中的探索動力。例如，“文化自信”核心素養(yǎng)要求學(xué)生“繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，在《搭船的鳥》《金色的草地》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》等課文閱讀教學(xué)過程中，將“熱愛家鄉(xiāng)”作為主題展開德育教育，讓學(xué)生了解家鄉(xiāng)有哪些名勝古跡、仁人志士、民俗傳統(tǒng)等，培養(yǎng)學(xué)生對家鄉(xiāng)的熱愛之情，還可以與道德與法治課程中《家是最溫暖的地方》一課建立互動聯(lián)系，進一步增強德育效果。

3.擴展閱讀范圍，積累全學(xué)科閱讀育人素材

教師是教育的第一資源。對于第二學(xué)段（三到四年級）的學(xué)生而言，他們對于教師還存在很大的依賴性，因此要滿足“五育”融合，很大程度上依賴于語文教師的引導(dǎo)、啟發(fā)，特別是在全學(xué)科閱讀育人活動中的言傳身教。相對應(yīng)的，如果語文教師自身無法做到旁征博引、思維發(fā)散，學(xué)生也很難從語文閱讀中形成關(guān)聯(lián)其他學(xué)科、激活多重育人價值的習(xí)慣。從這個角度出發(fā)，語文教師不僅要具備充足的閱讀量，還要有意識地拓展自己的閱讀廣度、豐富日常閱讀類型。例如，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中提高了古詩詞的比例，以古詩詞為基礎(chǔ)進行跨學(xué)科關(guān)聯(lián)，往往需要地理知識、歷史知識、音樂知識等，以此為契機，教師可以不斷展開互文閱讀、群文閱讀等。此外，從其他學(xué)科中篩選重要的知識點，作為滲透到小學(xué)語文閱讀教學(xué)的“節(jié)點”，也是一種有效的做法。例如，利用思維導(dǎo)圖工具將小學(xué)三年級的數(shù)學(xué)知識點羅列出來，按照語文教材內(nèi)容一一對應(yīng)，并顯示出“五育”的融合點，這樣便于在日常教學(xué)活動中信手拈來。

4.構(gòu)建生活保障體系，促進跨學(xué)科育人功能的協(xié)同

陶行知先生提出的“生活教育理論”強調(diào)，生活本身就是一個教育平臺，它所能夠提供的“德育資源”遠比任何教科書、課外材料豐富。從建立健全學(xué)科閱讀外部協(xié)同機制出發(fā)，一方面堅持陶行知先生“社會即學(xué)?！钡挠^點，即將社會問題轉(zhuǎn)化為校本閱讀內(nèi)容，可以是教師的自主創(chuàng)作，也可以是學(xué)生的日記隨筆，通過分享的方式，讓學(xué)生從閱讀中感受德育、美育、智育等價值。另一方面，堅持陶行知先生“教學(xué)做合一”的觀點，即將語文閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題，引入到其他學(xué)科知識體系中加以解決。

四、結(jié)語

全學(xué)科閱讀并不局限于“各學(xué)科獨立閱讀”的實踐范疇，以小學(xué)語文作為共同媒介，通過滲透、交叉、關(guān)聯(lián)等多樣化的資源處理方式，同樣可以實現(xiàn)全學(xué)科閱讀育人功能。同時，這一教學(xué)模式還有助于“五育”價值的集中化，即圍繞著語文閱讀教學(xué)內(nèi)容展開，借助語文課程“人文性與工具性相統(tǒng)一”的特點，達到更高效的“五育”融合。