大單元視域下高中語文教學策略研究

榮浩文（山東省墾利第一中學 257500）

大單元視域下的高中語文教學主要是指教師結合具體學情、課標和教材結構對教材的內容進行重新整合，定義單元大概念，對單元教學目標重新確定，借助課內外語文資源，創(chuàng)設統(tǒng)整性、真實性教學大情境，將語文課堂用大任務串聯(lián)起來，在教學活動中融入學習內容的一種集教、學、評為一體的教學新模式。大單元視域下的教學強調優(yōu)化整合教學資源，突破課時限制，增強單元學習的完整性，注重培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)和單元意識，用以促進學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。因此，研究和探討大單元視域下高中語文的教學策略具有非常重要的現實意義。

一、當前高中語文大單元視域下的教學面臨的挑戰(zhàn)

第一，在推行新高考模式后，大單元視域下的教學空間被壓縮，減少了試錯空間。在目前應試教育的大背景下，單一的教育評價機制使高中語文教學的試錯空間很小，滯后的測評實踐對推行大單元語文教學方案造成了一定影響；同時，在推行新高考模式后，選考科目賦分標準造成了區(qū)分功能的弱化，嚴重擠壓了學生學習語文的時間，從而導致大單元視域下的教學出現了更多的“表演成分”。

第二，教師都知道“不是教教材而是用教材教”的道理，但教材中過多的古詩文占比，使開展大單元視域下的教學的難度明顯增加，明顯不足的教學課時使教師陷入以學生為主體還是以教師為主體的兩難境地，大大降低了教師開展大單元視域下的教學的積極意愿。

第三，新課標的內在設計邏輯維度多，復雜性強，明顯拉長了師生的適應時間。很多教師尚未充分解讀清楚新課標，同時因為新課標具有模糊性、抽象性等特點，學生和教師很難快速形成深度教學元素聯(lián)結能力，如教師缺乏對新課標的理解、不具備學科能力的外化經驗等，在設計和實踐大單元視域下的教學過程中存在很大難度。

二、大單元視域下高中語文的教學策略

1.讀透語文教材，整合教學內容

第一，整合語文要素。高中語文教師可以以語文要素為標準對各單元進行分類，統(tǒng)整語文要素相同的單元內容，促進學生掌握特定的語文要素。例如，《小二黑結婚》《荷花淀》同屬于小說體裁，教師可將這些內容進行單元重組，設計單元專題為“小說的環(huán)境描寫”，讓學生集中學習小說中環(huán)境描寫的作用，賞析描寫環(huán)境的語言，從而逐步掌握小說的主題思想。

教師在分析單元提示時不難發(fā)現，有的單元要求學生通過閱讀梳理小說的情節(jié)，分析小說中的人物形象，有的單元不但要求學生能夠分析人物形象和厘清小說情節(jié)，還要求學生能對小說體現的中心思想有獨特理解，從這兩個單元的不同要求可以看出對學生的閱讀能力要求有明顯的遞進性提高，這正是實行單元整合重組的立足之處。

第二，圍繞作者進行整合。教師在整合大單元學科資源時，可以從作者角度出發(fā)，開展同一作者的作品專題教學。例如，教師可以把蘇軾的作品集中在一個大單元中，在組織學生學習教材內容的基礎上，還可以通過互聯(lián)網收集一些課外資料（如康震寫的《康震評說蘇東坡》、林語堂的《蘇東坡傳》等）作為學習該單元內容的有益拓展。將蘇軾的作品統(tǒng)整重組成專題進行學習，有利于學生更為全面和清晰地了解蘇軾的創(chuàng)作經歷和生平，可以較為連貫地學習掌握蘇軾的作品。

教師可以在整合教材內容的基礎上，有效利用其他學科資源。例如，教師在設計大單元視域下的教學時，可對人文學科資源給予關注，促進學生人文情懷的培養(yǎng)。《中國建筑的特征》這篇文章主要描述了我國園林、建筑等藝術類型，教師在開展大單元視域下的教學時可利用建筑藝術學科內容對學生進行藝術熏陶。

有很多課文通過優(yōu)美動人的語言描述了自然環(huán)境的美麗和生機，給學生呈現出美妙的生活畫卷，教師可以在開展大單元視域下的教學中圍繞學生周圍的自然資源，指導學生仔細觀察，真實表達出對自然環(huán)境無盡的贊美和深沉的愛。

2.明確教學目標，合理分配課時

一是梳理單元大概念。統(tǒng)編版高中語文教材內容的編排實行的是雙線組元結構，單元導語對該單元中的語文要素和人文主題進行了簡要敘述，可根據語文要素來確定單元大概念。

例如，可將必修上冊第二單元的大概念提煉為“通信寫作語言的準確性及嚴密性”。該單元大概念確定的主要依據是單元導語：應讓學生通過對該單元的學習準確把握說明對象的特征，掌握作品中使用的寫作方法，了解通信寫作語言具有嚴謹、準確、科學等特點，從而促進學生寫作能力的提高。該單元導語明確了發(fā)展學生的關鍵能力，因此這就是單元大概念。

二是明確單元教學目標。單元大概念確定之后，教師需要根據教材內容、學科素養(yǎng)和具體學情明確單元教學目標。例如，圍繞單元大概念“通信寫作語言的準確性及嚴密性”，確定大單元視域下的教學目標為：第一，整理該單元課文寫作說明順序，并體現寫作對象特征；第二，匯總通信寫作常用方法，厘清通信體裁的特點，分析說明文的語言特點；第三，掌握不同文章抒情的特點，學習文章情感表達的手法。

三是根據學習任務安排課時。教師可借助大問題或大任務將教材文本及課內外語文資源的相關內容進行串聯(lián)，同時劃分各任務所需具體課時。例如，提煉必修下冊第二單元的大單元視域下的教學主題為“中外戲劇作品——良知和悲憫”，設計該大單元任務的思路是“以悲劇理解為主線”。第一項任務：我做朗讀者。第二項任務：我是編寫者。第三項任務：我做觀察者。第四項任務：我做分享者。第五項任務：我來做比較。圍繞大單元視域下的教學主題將該單元共設置為五個學習任務，利用八個課時完成。

3.創(chuàng)設真實教學情境，開展實踐活動

一是創(chuàng)設真實教學情境。創(chuàng)設真實教學情境需要從三個維度進行考慮，即在學習和閱讀過程中學生的體驗情境、學習語文學科過程中的認知情境和生活實踐過程中的社會情境。通過上述三個維度給學生積極創(chuàng)設有意義、真實的實踐活動情境，把學習方式、學習內容、社會發(fā)展以及學生成長等方面有機結合起來，通過多重情境設置，使學生將生活經驗和語文知識進行滲透與融匯，讓學生能真正融入真實的語文環(huán)境中。

例如，《我與地壇》《荷塘月色》以及《故都的秋》等，大部分是描寫景色的。教師可根據學生學情以及單元主題，為學生創(chuàng)設真實教學情境——“金秋九月，我美麗的校園”。通過對這些課文內容的學習，培養(yǎng)學生做個有心人，能夠用心感受和體悟生活，對身邊的事物處處留心，發(fā)現生活中的美。這樣設置教學情境可以有效拉近學生和課文之間的時空距離，積極調動學生的學習興趣和熱情，激活學習經驗和生活經驗，使學生更深入地學習文本。

二是核心任務和子任務活動的確定。設計語文大單元視域下的教學問題應更具情景化、綜合化及任務化，利用任務情景的創(chuàng)設，合理整合教學內容、教學目標以及教學方法，由以學科本位教育目標向以學生發(fā)展為指向的教育目標轉化，使學生深度參與到教育過程中來，更好地發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。例如，科學探索單元主要是為了使學生能感受孜孜不倦的探索精神和勇往直前的冒險精神，通過對文本內容和單元導語的分析，教師可以利用多媒體向學生播放科學探索紀錄片，給學生播放“神舟七號”載人航天器成功發(fā)射，中國宇航員首次進行太空行走的畫面，播放我國“神舟十三號”載人飛船返回艙成功著陸的視頻，從而吸引學生的注意力，有效促進學生科學態(tài)度和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

三是組織開展多樣化的實踐活動。陶行知先生曾說：“行動是老子，知識是兒子，創(chuàng)造是孫子?！睂τ谡Z文教學而言，多樣化的實踐活動是學生內化知識的重要途徑。教師可以組織多樣化的大單元主題實踐活動，如貼合單元課文的主題寫作，某個詩人的作品匯總討論等，讓學生在集中練習中內化知識，實現知識習得與素養(yǎng)提升。

4.做好學后考核，促進反思提升

一是評價方式要多樣化。教師在大單元視域下的教學中，應采取多種方法的評價方式，如定量定性評價法、形成性評價法等。同時，各種評價方式之間要互相輔助，能夠全面體現學生語文學習的真實水平和情況，充分發(fā)揮評價效用。

需要特別注意的是，教師不是根據學生的分數對學生進行分層分級，而是利用多重評價對學生完成學習任務情況和掌握單元內容情況進行判斷，以有助于明確教師和學生需進一步完善和努力的方向，從而不斷取得進步和提高，更好地發(fā)揮評價的作用，實現單元學習上下連貫的學習效果。教師應樹立“以學生為中心”的教學理念，讓學生在課堂教學中處于主體地位，教師發(fā)揮引導者和指導者的作用，將學習過程與學習目標緊密銜接，有效提高學生語文核心素養(yǎng)。

二是加強自我反思。學生要想應對復雜的考試情境和社會生活情境，更好地學習和生活，僅依賴于掌握的零散課本知識是不夠的，需要在教師的精心指導下全面構建知識體系，為學生提供反思支架，使學生具備能夠解決實際問題的能力，形成遷移運用的高價知識。在完成大單元學習以后，教師要積極引導學生對零散知識進行感悟和反思，將所學的知識內化、結構化，能夠遷移運用所學技能。

三、結語

在大單元視域下，高中語文教師應讀透教材，整合教學內容，合理分配課時，并構建真實的教學情境，引導學生開展實踐活動，不斷提高大單元視域下的教學水平，全面提高學生的語文核心素養(yǎng)。