專業(yè)發(fā)展視域下教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)缺失問題研究

張家雯

（井岡山大學教育學院，江西 吉安 343009）

教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)作為教師的基本素養(yǎng)之一，是教師職業(yè)文化特性的使然。傳統(tǒng)文化素養(yǎng)是教師的精神和人文底蘊的體現(xiàn)，從整體上影響著教師的個體成長。教師通過對傳統(tǒng)文化的學習、體驗和踐行來為專業(yè)發(fā)展打底色、筑根基，并言傳身教，對學生進行傳統(tǒng)文化教育。但反觀當下，卻存在著教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)應然與現(xiàn)實間的反差，這是教師的內在精神和人格價值被忽視的體現(xiàn)。為此，我們從教師專業(yè)發(fā)展的視角出發(fā)，審視教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的缺失情況，分析缺失問題背后的成因，進而尋求教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提升之路。

一、專業(yè)發(fā)展視域下教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的理解

黨的十八以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歷史傳承和創(chuàng)新發(fā)展，賦予了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化嶄新的時代內涵。[1]2014年教育部印發(fā)了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》。這是首次有針對性地提出了體系化、可操作性的傳統(tǒng)文化教育方案。同時《綱要》里提出要全面提升中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的師資隊伍水平，包括打造一支中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育骨干隊伍，并加強面向全體教師的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育培訓，以提高教師開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的能力。[2]2019年教育部印發(fā)《加強和改進中小學中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育工作方案》，進一步從課程、教材建設、實踐體驗活動、考試評價、師資隊伍建設等8個方面提出了22個任務要點。在師資方面中，《方案》提出要提升中小學教師中華文化素養(yǎng)，一方面推動師范院校開設有關中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程，提高師范生中華文化素養(yǎng)；另一方面加強在職教師培訓，厚植教師的傳統(tǒng)文化底蘊?？梢钥吹?，推進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學校園，改進優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的一個關鍵在教師。教師的傳統(tǒng)文化底蘊的豐富與否，影響著中小學傳統(tǒng)文化教育的質量。

素養(yǎng)是個體在后天教育、環(huán)境的影響和作用下逐漸形成的，包含知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等在內的綜合。素養(yǎng)既不是單純的知識，也不完全等同于能力，而是在具體的情景中發(fā)揮價值引導，綜合運用知識、技能，調動情感、態(tài)度的具體實踐行為的體現(xiàn)。教師作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承者和弘揚者，若要有效開展傳統(tǒng)文化教育教學活動，首先需要培育自身的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)。教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)文化教育的價值理念、道德品質、能力等方面。就價值理念而言，教師需要對我們的傳統(tǒng)文化懷有溫情和敬意，能夠理解、認同、內化優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的核心思想理念和中華人文精神。與此同時，要具備立德樹人的教育理念，通過傳統(tǒng)文化教育引導學生理解、認同中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，培育學生樹立起傳統(tǒng)文化核心思想理念，提升人文精神。就道德品質來看，我們民族的傳統(tǒng)文化是一種德性文化，強調通過“修道”以“得道”。可見，“傳統(tǒng)文化教育是需要與生命實踐緊密地聯(lián)系在一起”[3]（P33-36）。 因此，教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)需要教師通過教育實踐去培育、踐行德行，以仁愛之心、以身示范，做學生文化品格的引導者。從教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的能力來看，需要教師以傳統(tǒng)文化知識底蘊為基，結合著教育教學能力，去有效開展傳統(tǒng)文化教育教學活動。

教師專業(yè)發(fā)展是教師通過在教育教學活動中不斷學習、探究、反思，來推動專業(yè)素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展和提升的過程。專業(yè)發(fā)展不僅是專業(yè)知識的獲得和教學技能的熟練，還包括教師價值觀念、精神境界、情感意志等的發(fā)展。專業(yè)發(fā)展是教師內在心靈和外部世界的統(tǒng)一、和諧的發(fā)展。專業(yè)發(fā)展要建立在教師整體性的基礎上，要充分的實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，必須要把握知能、情感和精神的三者合一。知能是教師“如何獲知和學習的概念、有關學生和學科本質的概念，以及這些概念的形式和內容”[4]（P5）；情感是教師對教學專業(yè)的熱愛程度和專業(yè)提升的內驅力的體現(xiàn)；精神是教師在專業(yè)學習中不斷修養(yǎng)而獲得的一種內在德性?？梢?，專業(yè)發(fā)展是整合知能、情感和精神于一體的持續(xù)、能動的自我發(fā)展過程。

從教師專業(yè)發(fā)展的內容看，教師專業(yè)素養(yǎng)包含著多方面的內容。作為專業(yè)素養(yǎng)中的基礎，文化素養(yǎng)是一定文化在教師身上體現(xiàn)出的學養(yǎng)和人格修養(yǎng)?！拔幕恢皇且粋€人存在的裝飾品，就其特性的主要基礎而言，而是人存在的基本條件?！盵5]（P50）傳統(tǒng)文化素養(yǎng)作為教師整體專業(yè)素養(yǎng)的重要組成，被納入到教師專業(yè)發(fā)展過程有著重要意義和價值。從教師群體來看，教師作為文化中介者和傳承者的身份確立了教師的文化性存在。教師的這一文化特性是教師專業(yè)性的關鍵。而且教師作為特定文化下的群體，其專業(yè)發(fā)展背后必定承載著文化精神和價值觀。教師專業(yè)性的提升是一種文化性的提升過程，是一種歷史性和精神性的提升過程。這與教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提升是相統(tǒng)一的。從教師個體價值看，傳統(tǒng)文化素養(yǎng)納入到教師專業(yè)發(fā)展中是教師個體自我實現(xiàn)的必由之路。傳統(tǒng)文化對教師個體自我實現(xiàn)表現(xiàn)為一種根本性的作用，從傳統(tǒng)文化深層次建立堅實根基，提升個人整體素養(yǎng)，進而由此及彼，對學生傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的養(yǎng)成產生潛移默化的力量，起著化育潤澤的作用。

在當下教師專業(yè)發(fā)展中，教師被“抽象化為思維和行為方式具有統(tǒng)一性的群體成員，只留下一個共性的、空虛的概念，遮蔽了人的經歷、思考、經驗、興趣、價值等在教師實踐教學中的意義和價值”[6]（P233）。這樣的教師專業(yè)發(fā)展關注的是教師的工具作用，即以傳遞知識為職能，效用成了評判教師專業(yè)發(fā)展好壞的標準。這背后的邏輯還是重視教師的知識和技能，這種轉變依然沒有涉及到教師整體素養(yǎng)的提升，忽視個體教師在專業(yè)發(fā)展中的實踐體驗，沒有對專業(yè)發(fā)展的真正價值給予應有的反思。在教師知識觀上，強調“知識是一種獨立存在的、固定的、先定的、可以被搬運到不同情境的客體，是外在于教師的”[7]（P1-7）。在教師能力觀上，強調的是教師的教學能力的程序化、標準化、可操作性。這是以犧牲個體教師的個體性和獨立性來追求教師整齊劃一的專業(yè)發(fā)展。在當代教師專業(yè)發(fā)展中，之所以教師的“工具價值對內在價值的僭越，現(xiàn)實價值對于理想價值的放逐，是因為它是建立在現(xiàn)代科學理性主義之上的”[8]（P17）。它關心的是功用和效率，體現(xiàn)的是功利主義。這種工具主義在教師專業(yè)發(fā)展中的投射就是，教師在發(fā)展中的主體性被抽離，教師身上所體現(xiàn)的文化特性也喪失了，尤其是傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的嚴重缺失。因此，從教師專業(yè)發(fā)展視域下看教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)缺失問題，以期對教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的培育與提升有所幫助，也希望對當下教師專業(yè)發(fā)展做一點思考。

二、專業(yè)發(fā)展視域下教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)缺失問題分析

教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)對教師個體和群體而言，不在實用而在于傳統(tǒng)文化本身的價值。那么，對于如此重要的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，當下的教師是已經具備了還是表現(xiàn)出缺失？如果缺失，缺失在哪些方面，是什么原因造成了這種缺失？

（一）教師專業(yè)發(fā)展知識體系中傳統(tǒng)文化知識的缺失

教師的傳統(tǒng)文化知識是傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的基礎，體現(xiàn)出的是教師的學識修養(yǎng)。“好仁不好學，其弊也愚；好知不好學，其弊也蕩；好信不好學，其弊也賊；好直不好學，其弊也絞；好勇不好學，其弊也亂；好剛不好學，其弊也狂?！盵9]（P267）沒有傳統(tǒng)文化知識為基礎，離開傳統(tǒng)文化學養(yǎng)的滋潤，教師專業(yè)發(fā)展也就失去了賴以維系的根基。所以，傳統(tǒng)文化知識作為教師整體知識體系的重要組成，是教師專業(yè)發(fā)展的基本保障，也是專業(yè)發(fā)展的前提和條件。傳統(tǒng)文化作為一個內涵豐富、結構復雜的文化復合體，對教師的知識水平、知識層次和知識結構都提出了一定要求。然而，傳統(tǒng)文化內容并沒有在教師專業(yè)發(fā)展構建和完善知識體系的過程中得到凸顯。具體而言，教師專業(yè)發(fā)展知識體系中傳統(tǒng)文化內容的缺失，首先體現(xiàn)在傳統(tǒng)文化內容在教師專業(yè)發(fā)展知識體系中所占比例較低。不論是在教師職前培養(yǎng)還是在職培訓，傳統(tǒng)文化知識都沒有成為教師教育課程體系中的重要部分。教師對傳統(tǒng)文化知識的學習往往依賴有限的課程和講座。就其內容而言，大多是浮光掠影式概述。這樣的課程內容是無法切入到傳統(tǒng)文化的精髓。傳統(tǒng)文化的重要性和價值在此都沒有得到應有的關注。其次，對傳統(tǒng)文化知識的學習表現(xiàn)出功利化。很多教師對傳統(tǒng)文化知識的學習只求一時之用，囫圇吞棗，急于求成，對傳統(tǒng)文化的深厚積累和內在價值的體悟則不甚在意。

傳統(tǒng)文化知識在教師專業(yè)知識體系中的缺失是與當下社會對知識價值的認識和選擇相關聯(lián)的。人們對知識的認識和選擇“依賴于知識的有用性（如控制自然和社會）”[10]（P343）。從斯賓塞提出科學知識最有價值這一論斷后，那種代表著理性、實證、效用的科學知識在教育中就逐漸占據著主導地位?！斑@類知識的優(yōu)勢地位來自于它們的生產性和工具性，來自于它們的效益和功利。這類知識在教育課程中的優(yōu)先性實際上造成了人的心智的偏狹和人的工具職能化?！盵10]（P338）人們推崇著這類知識，而對存在意義和價值性的知識失去了應有的理解和追求。這也說明了以倫理道德為核心的傳統(tǒng)文化會在當下的教育中要么作為沒有效用的知識失去地位，要么如同技術性知識一樣變得功利與平庸。在這樣一種知識價值取向的影響下，教師也只是作為知識的傳遞中介而變成為傳遞知識的工具，迷失在科學理性知識中而失去了對傳統(tǒng)文化知識的興趣和追求。

（二）教師專業(yè)發(fā)展價值觀中傳統(tǒng)文化德性內涵的缺失

“中國傳統(tǒng)文化是以倫理為本位的德性文化。經過幾千年的歷史發(fā)展，中國傳統(tǒng)文化形成了一套完整的道德體系，特別強調人的道德主體精神的弘揚，人的精神境界的追求?！盵11]（P64）我們的傳統(tǒng)文化之所以能夠經久不衰、歷久彌新的關鍵也正是傳統(tǒng)文化內在所承載的德性內涵，也就是所謂的文化精神。它以“君子”為理想人格，注重人的倫理道德自覺和自律精神，通過個人不斷努力進取實現(xiàn)對完美道德理想的追求。修道求道就是對生命的體驗和內在不斷超越的過程。這樣的過程需要從“‘我善養(yǎng)吾浩然之氣’與‘博施濟眾’內外兩個方面以構成所追求的的完整人格即建造個體主體性“。[12]（P330）如孟子云：”萬物皆備于我矣。反身而誠，樂莫大焉。強恕而行，求仁莫近焉?！癧13]（P167）可以說，“在引入西方現(xiàn)代教育體制之前，中國傳統(tǒng)文化中有著自成一體的教育傳統(tǒng)，重視個人道德修養(yǎng)、體悟、踐行的‘成人’之教，在發(fā)揮教育的‘育人’功能上獨樹一幟?！盵6]（P226）教師在傳統(tǒng)教育中更是化身為道德代言人，不斷地修道求道。

就當下教師專業(yè)發(fā)展實踐而言，其背后所體現(xiàn)的價值追求與傳統(tǒng)文化中的德性內涵相去甚遠?，F(xiàn)代的教師教育是基于現(xiàn)代性文化而建構的，訴求的是現(xiàn)代文化對人性的理解?！八峁┝艘环N特殊的文化規(guī)訓機制，產生了同質化的群眾人，造成了精神生活的普遍萎縮和精神的麻木?！盵10]（P253）這種文化的產生與我國傳統(tǒng)文化不具有連續(xù)性，出現(xiàn)了斷層。它已不具有傳統(tǒng)文化精神的內涵，造成了文化價值理想和意義的缺失。因而，當下我們的教師教育價值觀也不會向傳統(tǒng)文化去尋求。具體表現(xiàn)為：一方面“由于唯科學主義的影響和強烈的功利心的驅使，人的價值性教育演化成了極其狹隘的應試教育”。[14]（P48）應試教育使得教師專業(yè)發(fā)展也蒙上了功利色彩，限制了教師專業(yè)發(fā)展的內涵。與此同時，實踐中很多強調把學生的成績作為主要或唯一衡量和評價教師的標準，并將此與教師的薪酬績效掛鉤。這也在另一方面約束了教師專業(yè)發(fā)展內容，加重了教師專業(yè)發(fā)展的功利性。唯知識論、分數(shù)論成為了教師進行專業(yè)發(fā)展的首要目標和出發(fā)點，致使教師只關注于專業(yè)知識和專業(yè)能力的提升，將教師專業(yè)發(fā)展局限于狹窄的學科知識和純熟的教學技能之中。另一方面，“由于市場經濟條件下各種價值觀和思想文化相互激蕩，不平等的競爭、金錢主義、功利主義、享樂主義和教師內心應當遵從的操守之間發(fā)生激烈的沖突?！盵15]（P125-128）在這樣的社會背景下，是堅守住自己的一方凈土、安貧樂道，還是放棄職業(yè)信仰隨波逐流、追名逐利，忽視自身道德品性的修養(yǎng)，也成了當下教師面臨的一大困境。

（三）教師專業(yè)標準中傳統(tǒng)文化主體地位的缺失

“教師專業(yè)標準是指國家為宏觀規(guī)范教師教育發(fā)展走向，彰顯教師行業(yè)的個性，引導教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展而制定的專門用于衡量教師專業(yè)發(fā)展狀態(tài)的、多層次的質量規(guī)格體系。”[16]（P52-57）教師專業(yè)標準體現(xiàn)出對教師專業(yè)發(fā)展的價值導向，回答的是“教師專業(yè)發(fā)展應該是什么”的問題，從而對教師的專業(yè)發(fā)展實踐予以引導和質量保障。如果說教師專業(yè)發(fā)展中傳統(tǒng)文化知識和傳統(tǒng)文化德性內涵的缺失更多的是體現(xiàn)在教師層面，那么教師專業(yè)標準中傳統(tǒng)文化主體地位的缺失則是規(guī)范體系上的一種缺失。這種缺失表現(xiàn)為我國現(xiàn)有的教師專業(yè)標準缺少對傳統(tǒng)文化應有的溫情和關懷。一方面，就專業(yè)標準的內容而言，教師專業(yè)標準中關于教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)該具備的知識、能力和德性等方面，都沒有對教師應該達到的專業(yè)水平給予一定關注，表現(xiàn)出傳統(tǒng)文化素養(yǎng)在教師專業(yè)標準中的缺位。另一方面，傳統(tǒng)文化以達道為理想追求，重視個體的生命體驗和內在不斷超越，不同的人在不同的階段的成長也是不同的，所以修道求道，得道成人應是一個方向性的目標。達道、成君子的過程“是個體向著自我實現(xiàn)的方向不斷持續(xù)努力修養(yǎng)的過程”，[6]（P222）它不要求人人同一。反觀現(xiàn)下的教師專業(yè)標準，太過重視教師專業(yè)發(fā)展的趨同化，將教師專業(yè)發(fā)展控制在一個有限的框架中，忽視了發(fā)展應該是多元的、個性化體驗的過程。這體現(xiàn)出標準太過強調教師專業(yè)發(fā)展的求同，給教師個體靈活發(fā)展的空間則非常有限。

教師專業(yè)標準中傳統(tǒng)文化地位的缺失的原因在于：首先，我國教師專業(yè)標準的制定是采取一種自上而下的方式，往往由政府或教育部門制定，然后層層往下實施開。就制定者而言，跟學校教育、教師有一定的距離，考慮不到教師個體的需求，這就造成了標準與實踐的差距。其次，為了對教師專業(yè)發(fā)展進行有效地監(jiān)管和問責，具體化、細節(jié)化、操作化成為了標準制定準則。教師專業(yè)發(fā)展活動“被各種標準化的參照技術所替代，本身所具有的動態(tài)性、復雜性和多樣性特征被模式化為一套機械不變的程式”[17]（P45-49）。 第三，由于教師專業(yè)自主意識的缺乏，教師將自己當成專業(yè)標準的執(zhí)行者，缺少主體的參與意識，這就造成了教師對自身的發(fā)展缺少話語權。教師只能在專業(yè)發(fā)展中“扮演一個沉默客體的角色”[18]（P18-21），無法享有自由的專業(yè)成長空間。

三、專業(yè)發(fā)展視域下教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)缺失的對策分析

從前文的分析可以看出，當下教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)在專業(yè)發(fā)展中是處于一種失落狀態(tài)。當下教師專業(yè)發(fā)展對傳統(tǒng)文化方面的觀照是缺乏的。教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的缺失主要表現(xiàn)在傳統(tǒng)文化知識的不足、傳統(tǒng)文化德性內涵的缺失、專業(yè)標準中傳統(tǒng)文化的缺位這三個層面。對此，必須確立教師專業(yè)發(fā)展中傳統(tǒng)文化的主體地位，整體提升教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，使教師成為弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的引領者。

（一）教師專業(yè)發(fā)展應體現(xiàn)傳統(tǒng)文化的主體性

專業(yè)標準對教師專業(yè)發(fā)展起著基礎性和整體性的規(guī)范作用。對于傳統(tǒng)文化在教師專業(yè)發(fā)展中的主體地位，我們最先需要從教師專業(yè)標準的設置著手，給予傳統(tǒng)文化關懷，增強教師專業(yè)發(fā)展中的傳統(tǒng)文化內容，以此確立傳統(tǒng)文化的主體性。從專業(yè)標準設置的理念看，應該吸收傳統(tǒng)文化中的人文精神，即“對人格的尊嚴，對人的內在自由和對自我發(fā)展的權利的肯定”[19]（P155）。在設置教師專業(yè)標準時，應該“以實現(xiàn)教師自覺、自主、自醒和自由的發(fā)展為目的，幫助教師成為自身專業(yè)發(fā)展的主人”，[20]（P80-86）而不是以工具主義和實用主義的目的來設置教師專業(yè)目標。以教師完整人的發(fā)展為關注點的教師專業(yè)標準，重視教師專業(yè)發(fā)展的本體價值和人格存在，注重發(fā)揮教師個體的生命力。從教師專業(yè)標準的內容看，對傳統(tǒng)文化素養(yǎng)標準的設置是引導教師提升傳統(tǒng)文化素養(yǎng)和人文底蘊的基本保障，具有導向和規(guī)范作用，規(guī)范著師之為師的基本要求。在此基礎上，可以給教師提供更多的自由和開放的空間讓教師自我發(fā)展，而不要將所有的教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)機械簡單地分解為一項項可供外部評估和操作的具體指標。這就意味著教師專業(yè)標準應在保證基本傳統(tǒng)文化素養(yǎng)標準要求的基礎上，促進教師專業(yè)發(fā)展的多樣化、特色化和個性化。另外，在標準內容的設置上還需要進行頂層設計和統(tǒng)籌協(xié)調，明確教師專業(yè)的價值理念，一方面將傳統(tǒng)文化素養(yǎng)與教師其他的專業(yè)素養(yǎng)相聯(lián)結、相融合，另一方面將教師專業(yè)標準與其他教師相關標準（師范專業(yè)認證標準、教師教育課程標準等）相協(xié)調、相統(tǒng)一，來構建教師專業(yè)整體素養(yǎng)標準，實現(xiàn)教師的整體發(fā)展。

（二）教師專業(yè)發(fā)展應體現(xiàn)傳統(tǒng)文化德性的主導性

現(xiàn)下教師的專業(yè)發(fā)展偏向專業(yè)訓練，尤其偏重對教師教學技能方面的培訓。這在職前培養(yǎng)和職后培訓中都有所體現(xiàn)。在專業(yè)發(fā)展中對更高層面的價值追求則缺少觀照。這樣的專業(yè)發(fā)展不是真正意義上的專業(yè)發(fā)展。真正的專業(yè)發(fā)展是包含教師德性內涵在內的發(fā)展，意味著教師建立自己的教育信念，追求無限廣闊的精神生活，追求教育的理想。教師的德性涵養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的內核，是必不可少的存在。那么，如何轉變教師專業(yè)發(fā)展忽視德性涵養(yǎng)的現(xiàn)狀，如何實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展向價值層次的轉化？問題的答案可以在我們的傳統(tǒng)文化中探尋。“歷史傳統(tǒng)是構建教師現(xiàn)代特質的豐富遺產，只有繼承已有的文化傳統(tǒng)，教師專業(yè)發(fā)展才會有自身的文化特色。 ”[21]（P81-89）因此，立足于我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以傳統(tǒng)文化德性內核為主導，尋求一種本土化的教師專業(yè)發(fā)展觀。我們的民族傳統(tǒng)文化是一種倫理型文化，強調對人的徳性的不斷追求。在專業(yè)發(fā)展中，教師對知識和技能的訓練和提高，只能作為專業(yè)發(fā)展的基礎要求。教師應在價值的更高層面上追求專業(yè)提升，以價值理念的樹立為先導，統(tǒng)領自己的專業(yè)發(fā)展。這就和我們的傳統(tǒng)文化精神內核相契合。把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的核心精神導入教師的專業(yè)發(fā)展中，作為主導來引領教師的專業(yè)發(fā)展。以傳統(tǒng)文化德性為主導的教師專業(yè)發(fā)展不是簡單地將專業(yè)發(fā)展當做一項教學工作，而是能夠促使教師從更高的層面來觀照自身的專業(yè)發(fā)展，追求完整的教師生命意義。這種教師專業(yè)發(fā)展觀強調教師的主體性發(fā)展，重視教師能動地、自覺地選擇個體的發(fā)展。同時也強調教師開放性的發(fā)展。這意味著專業(yè)發(fā)展應屬于每個教師個體的生命成長。具體到教師個體實踐而言，教師應立志求道，樹立起自己的教育觀和職業(yè)觀，在教書育人的實踐、體悟和反思中來提升師德。[22]（P181）

（三）教師專業(yè)發(fā)展應體現(xiàn)傳統(tǒng)文化知識的創(chuàng)新性

在教師專業(yè)發(fā)展中，“教師參與學習的主要目的是‘獲取’知識，而不認為有‘有創(chuàng)造’知識的能力和可能性”[23]（P1-7）。所以，在培訓者那里教師就是盛裝理論知識的容器，在受教育者那里教師則是作為知識的傳播工具。將教師和知識人為的分隔開，在知識的學習和教學過程中，教師的主體性和創(chuàng)造性都被排除在外。然而在傳統(tǒng)教育中，教育的目的不僅只是對客觀知識的學習，更為重要的是對學生精神的感化。傳統(tǒng)文化知識本身就蘊含著道德內容?！霸诖艘饬x上，學生的受教育過程實際上就是沉浸并體驗這種充滿道德精神的生活情境。”[14]（P64）這樣，教師首先就需要有自己的體驗和對知識的獨到見解，并為學生創(chuàng)造相應的情境。由此看來，對于傳統(tǒng)文化知識的學習，教師不是被動地接受或獲得知識，而是要在學習中帶入自己的經驗，與傳統(tǒng)文化知識相互融會貫通，并在融通理解中主動地建構自己的知識。這一過程體現(xiàn)出傳統(tǒng)文化知識是以知行合一為其認知方式，強調的是教師對傳統(tǒng)文化知識的創(chuàng)新性。這種創(chuàng)新性不是像科學家那樣由無到有創(chuàng)造出新知識，它則體現(xiàn)在教師對知識學習的主體性和能動性上。教師可以在學習傳統(tǒng)文化知識中“有自己自由思想展現(xiàn)的空間，也有獨立精神表達的可能”[24]（P20-24）。 教師可以對傳統(tǒng)文化知識有自己的獨到見解和選擇的自由，而不再作為一種接受和傳遞知識的工具。教師只有做到對傳統(tǒng)文化知識的自我理解和創(chuàng)新，才能真正將傳統(tǒng)文化內化為自身的一部分。

四、結語

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們民族文化的基因。教師作為文化的傳承者和創(chuàng)新者，提升傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，繼承和弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是時代賦予教師的文化使命。在教師專業(yè)視角下審視當代教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)問題，有益于思考如何建設一支高質量的傳統(tǒng)文化教師隊伍，來開展傳統(tǒng)文化教育教學活動，更好地推進傳統(tǒng)文化進校園。2021年教育部發(fā)布的《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》中提出學校在傳統(tǒng)文化教育中采取“3+2+N”全科覆蓋，即以語文、歷史、道德與法治（思想政治）三科為主，藝術（音樂、美術等）、體育與健康學科有重點地納入，其他學科有機滲透。[25]那么，建設這樣一支傳統(tǒng)文化師資隊伍，就需要認識到傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不只是語文、歷史、政治等文科老師的責任，而應是所有教師共同的責任與使命。在此認識基礎上，應將傳統(tǒng)文化素養(yǎng)融于教師專業(yè)發(fā)展中，作為專業(yè)發(fā)展的組成，使教師不斷提升傳統(tǒng)文化底蘊，成為弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的引領者。