區(qū)域共享 有效推進項目式學習

◇聞蓉美 張 嵐（浙江：杭州市上城區(qū)教育學院 杭州市高銀巷小學）

2022年版《義務教育課程方案》基于目標導向、問題導向和創(chuàng)新導向，以培育有理想、有本領、有擔當?shù)臅r代新人為培養(yǎng)目標。2019年，中共中央、國務院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》，項目式學習被作為教學方式呈現(xiàn)，“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”。項目式學習以解決真實問題為驅(qū)動、綜合性的項目任務為引領，使學生運用多學科的知識與技能，在團隊協(xié)作、持續(xù)實踐、反思迭代中完成項目，發(fā)展創(chuàng)新思維，提升解決問題的實踐能力。該教學方式成為課堂教學方式變革、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要途徑之一。

《義務教育課程方案》提出，原則上各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。我區(qū)越來越多的學校加入項目式學習資源建設，但存在項目式學習定位不夠清晰、實施不夠科學、資源不夠均衡等問題。基于這一現(xiàn)狀，我區(qū)試圖通過構(gòu)建范式、共享共建等策略有效推進項目式學習的開展。

一、素養(yǎng)導向，確定清晰的項目實踐目標

設計合理、明確和可行的項目式學習目標，是實現(xiàn)課堂深度學習的第一要務和先決條件。素養(yǎng)導向，是指以相關(guān)學科課程標準的核心概念與關(guān)鍵能力為導向，明確項目融入學科的課程目標，研究并提煉項目目標編制策略，為教師提供支持。

（一）明確項目的核心概念和關(guān)鍵能力

項目核心概念和關(guān)鍵能力的明確是項目設計與實施的關(guān)鍵。在編制目標過程中，教師應立足發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，確定實施該項目學生需具備的核心知識與基本能力，再與相關(guān)學科教師共同商討并研制相關(guān)學科核心素養(yǎng)（課程標準），找到相對應的核心概念和關(guān)鍵能力，然后結(jié)合項目內(nèi)容本身及學生實際需求，確定項目實施的預期效果。

（二）運用結(jié)構(gòu)模型制訂項目總體目標

基于項目式學習建構(gòu)的核心概念與關(guān)鍵能力，嘗試提煉適合各校實際情況的目標表述結(jié)構(gòu)模型。對于具有跨學科教學經(jīng)驗的教師實施融合度高的項目，采用整合式的目標表述結(jié)構(gòu)模型，表述方式為“學生+學習路徑+學習結(jié)果”；對于某學科教師實施融合度低的項目，采用分科式的目標表述結(jié)構(gòu)模型。

（三）根據(jù)實施環(huán)節(jié)形成項目分級目標

項目式學習需要經(jīng)歷一個較長過程。根據(jù)5E理論，項目實施往往經(jīng)歷“提出問題—準備階段—闡述制作—展示評價—拓展提升”五個環(huán)節(jié)。根據(jù)實施環(huán)節(jié)制定分級目標，細化表述較籠統(tǒng)的項目總目標。提倡項目分級目標表述運用準確的行為動詞，以凸顯學習的過程及需要實現(xiàn)的要求。

目標制定的合理性需通過實踐進行檢驗。區(qū)域教師通過實踐，能更深入地理解目標清晰的重要性、目標與任務的關(guān)聯(lián)性。同時，教師會關(guān)注行為動詞背后指向的思維層級，審視項目目標研制的科學性與準確性。

二、多向鏈接，構(gòu)建適切的區(qū)域項目體系

根據(jù)新課程方案提倡的跨學科主題學習要求，選擇適切的項目內(nèi)容顯得尤為重要。其策略為多向鏈接。多向鏈接，是指鏈接學科、鏈接生活、鏈接技術(shù)這三種項目開發(fā)路徑。

（一）鏈接學科

項目式學習具有綜合性。提倡不同學科教師跨科協(xié)作，在教研員的引領下，形成以科學教師為主，語、數(shù)、信、藝等學科教師共同參與的項目研發(fā)隊伍。經(jīng)過“明確跨學科概念與各學科關(guān)鍵能力—梳理各學科內(nèi)容—尋找學生感興趣、可拓展深化的綜合性研究主題—實踐研究—優(yōu)化篩選”的過程，形成項目菜單。

（二）鏈接生活

鏈接生活的項目主題，源于教師與學生的現(xiàn)實困惑、需求或設想改造習以為常的事和物。首先，鼓勵學生隨身攜帶本子，及時記錄有價值的問題；其次，在班級設置創(chuàng)意記錄本，讓學生自主記錄好問題；最后，定期在班級中開展價值主題研討會，確定班級好問題。區(qū)域教師及時了解信息，收集梳理，豐富項目。

（三）鏈接技術(shù)

技術(shù)是項目式學習的重要組成元素。學生經(jīng)常接觸scratch編程、各種傳感器、多媒體軟件應用等新技術(shù)。鏈接技術(shù)的主題源于教師與學生基于技術(shù)、教學、生活間的關(guān)系所產(chǎn)生的問題。主題的構(gòu)建一般包括兩條路徑：基于新技術(shù)，思考將技術(shù)應用于實際生活；發(fā)現(xiàn)問題，并尋找相應技術(shù)，以解決問題。

項目主題的確定，需經(jīng)過區(qū)域研究團隊的商討與實踐，明確項目主題的內(nèi)涵與價值。梳理篩選后，最終構(gòu)建區(qū)域項目主題菜單，供區(qū)域教師自主選擇使用。

三、聚焦要素，形成有效的項目實施過程

項目式學習，是基于設計的學習，讓思維具有可視性；是基于結(jié)果開放、注重交流反思的深度學習?；趯嵺`研究，從項目式學習的五個環(huán)節(jié)，分析學習行為，提煉提出問題、拆解任務、工程設計、反思記錄、創(chuàng)新質(zhì)疑、團隊建設六個促進項目有效實施的關(guān)鍵要素。通過調(diào)研，選擇相對薄弱的工程設計、反思記錄與團隊建設三個要素深入研究。

（一）工程設計，在迭代中引發(fā)創(chuàng)意

工程設計是一個通過不斷構(gòu)思、建模、測試、改進、再建模，不斷迭代，最終解決現(xiàn)實問題的過程，是連接創(chuàng)意與產(chǎn)品的腳手架。

注重工程設計。強調(diào)培養(yǎng)學生工程設計思維的重要性，教師通過參與式培訓形成共識。有效的設計是基于獨立思考，以可視化的方式呈現(xiàn)，并在思維碰撞中完善設計。

明確設計流程。提煉五步設計操作法：一是畫設計草圖，重點處進行標注或涂色；二是根據(jù)目標對設計草圖進行自我審視；三是在團隊中交流，完善設計；四是根據(jù)設計進行實踐；五是基于測試修正設計。在實際操作中，可以根據(jù)學生需求或客觀條件，突出或增減某個環(huán)節(jié)。

提供設計支持。教師為有需求的學生提供支持：一是提供不同視角觀察的平面圖供借鑒，如俯視圖、側(cè)視圖和前視圖；二是指導設計圖繪制的尺寸與比例，提供網(wǎng)格紙；三是圖配文，重點內(nèi)容標注或上色，幫助他人讀懂圖意。

（二）反思記錄，在交流中深入思維

反思是對自己的思維過程與結(jié)果再認識的檢驗過程。學生在動手實踐的基礎上，從多個維度對其進行反省、分析、概括和抽象。這是進行項目式學習最為重要的環(huán)節(jié)，也是提升學生自我認知與調(diào)節(jié)能力的手段。

提煉設問，促使自主反思。在項目實施過程中，基于分級目標、探索活動、學生表現(xiàn)等因素，教師可通過不同的問題引發(fā)學生主動思考。不同的設問指向不同的思維層級。

設計記錄，體現(xiàn)思維外顯。在實踐的基礎上強化人人反思記錄。根據(jù)學生的年齡特征、書寫記錄能力，設計促進思維發(fā)展的形式多樣的記錄單。記錄單隱含著教師的有效指導，調(diào)節(jié)項目活動的進程，顯現(xiàn)學生的思維發(fā)展情況。

深入交流，激發(fā)思維碰撞。有效交流一般過程為“獨立思考—組內(nèi)交流—組際交流—全班研討”。交流方式多樣，如口頭表達、閱讀同伴日志、參觀項目產(chǎn)品。重點是進行思維互動，如日志留言、產(chǎn)品評價等。交流能促使學生思維能力發(fā)展。

（三）團隊建設，在合作實踐中聚力

項目實施基本通過團隊合作的方式進行，合作的效能對項目實施的進程和結(jié)果將起到重要作用。根據(jù)開展項目的頻次、學生自主合作的能力，可分為初級團建、中級團建和高級團建三個層次，供區(qū)域教師參考。

初級團建。根據(jù)學生的能力、興趣、性別等因素，對成員進行異質(zhì)分組，確保每個小組的綜合實力相當，明確成員分工。

中級團建。以教師為主學生為輔組建項目實施團隊。教師告知各團隊不同的崗位設置，學生可自主完成組內(nèi)分工。

高級團建。學生根據(jù)自己的研究興趣與需求，主動尋找合作伙伴，形成合作團隊。或者根據(jù)活動需求，按規(guī)則隨時調(diào)整團隊組合。

四、多維分層，運用多樣的項目評價方法

跨學科項目注重學科融合、過程體驗、實際問題解決。采取“四維三層”評價模式，關(guān)注評價前置、過程評價、課后評價三階段，開展學習評價，促進學生多元能力的提升。

（一）搭建評價框架，明確評價方向

項目式學習評價注重項目實施的過程性體驗與實際問題的綜合性解決。項目評價總表采取“四維三層”模式，即從行為規(guī)范、團隊合作、探究成果、展示分享四個維度進行評估，每個維度設三個層次。區(qū)域項目評價總表的各項標準有助于教師理解項目式學習的意義與價值，為制定項目評價標準提供指導。

（二）結(jié)合項目環(huán)節(jié)，細化評價標準

項目實施一般有五個環(huán)節(jié)，相應評價標準的制定也細化至每個環(huán)節(jié)。結(jié)合各環(huán)節(jié)特點，區(qū)域教師基于評價總表，細化形成分環(huán)節(jié)評價分表。教師基于項目具體內(nèi)容及學生情況，調(diào)整優(yōu)化評價標準，形成適合本校項目實施的評價標準。目標的層級分解、項目的組塊達成、評價的環(huán)節(jié)細化，三者相輔相成，互相促進，促進學生綜合能力的提升。

（三）提供實施策略，完善評價過程

項目式學習評價注重學習的過程，關(guān)注成果的迭代與完善。項目評價貫穿學生整個學習過程，包括評價前置、過程評價、課后評價三個階段。

評價前置，即將評價標準置于項目開展前。該模式有助于學生的設計、操作更具針對性，保證學生活動的連續(xù)性和完整性，減少教師不必要的干預。過程評價采取組內(nèi)組間評價相結(jié)合、口頭書面評價相穿插的方式，還可借助攝像頭及配套軟件捕捉記錄學生的學習過程。課后評價采取成果展示的方式評估學生學習情況，包括作品展演、現(xiàn)場匯報、現(xiàn)場答疑、作品投票等方式，以提高過程評價的精準度。

五、功能集成，利用共享的項目式學習資源

為均衡各校項目教育資源，穩(wěn)步推進項目式學習，采取教師走校、材料流轉(zhuǎn)、空間共用三種策略，構(gòu)建優(yōu)秀教育資源的動態(tài)流轉(zhuǎn)模式，形成區(qū)域項目資源共享機制。

（一）教師走校，共享優(yōu)質(zhì)師資

教師走校，指區(qū)內(nèi)資深教師突破地理空間的限制，帶著成熟的項目到有需求的學校，為教師或?qū)W生開展項目式學習。走校形式多樣，包括支教、校際上課、專題交流、TED 演講、線上課堂等網(wǎng)絡研修形式。

（二）材料流轉(zhuǎn)，支持項目實施

材料是學生順利開展項目的基礎保障。材料流轉(zhuǎn)，指一些項目的實施需要借助特定的材料，而這些材料是一些學?；谛１卷椖块_發(fā)而自行購買的材料，并非每所學校都有，他校可向該校借材料，按期歸還。特殊項目材料順利流轉(zhuǎn)，讓受益的學生面更廣。

（三）空間共用，推動學生走校

由于區(qū)域校際資源不均衡、辦學特色不同，各?？蓪W習的空間進行改造，形成優(yōu)質(zhì)項目式學習空間。優(yōu)質(zhì)項目實施的場所是固定的，區(qū)域?qū)W生通過走校的形式，體驗優(yōu)質(zhì)學習項目。這便是空間共用，可以滿足區(qū)域?qū)W生個性化學習的需要。

經(jīng)過區(qū)域骨干教師團隊的研究與實踐，學生的綜合素養(yǎng)與教師的專業(yè)水平得到提升，區(qū)域?qū)用嫘纬身椖坑行W習的實踐范式。學生的學習方式從輸入型向輸出型轉(zhuǎn)變，打破了學科界限，實現(xiàn)了跨學科融合。教師從按部就班逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)闃酚谔骄?。他們深入理解了項目式學習的本質(zhì)，最終實現(xiàn)區(qū)域師生的共同成長。