教師個體開展課程思政的困境與突破

姜月

（首都師范大學(xué)，北京 100048）

課程思政指的是讓課程發(fā)揮思想政治教育功能，以實現(xiàn)對學(xué)生的價值引領(lǐng)。因此，關(guān)注學(xué)生是保證課程思政功能正常釋放的前提。而在高校，專業(yè)課教師在課程思政上的現(xiàn)實制約，使得教師個體開展課程思政面臨著偏離學(xué)生的困境與局限。對此，需要探討相應(yīng)的措施來突破困境，從而提高課程思政的實效。

一、開展課程思政應(yīng)立足于學(xué)生

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）提出在課程思政教學(xué)中“要堅持學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進，不斷提升學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)效果，堅決防止‘貼標(biāo)簽’‘兩張皮’?！闭n程思政倡導(dǎo)“堅持學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向”有其必要性，必須予以重視。從課程理論來看，古德萊德提出“課程”有五個層次：一是由教育研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體和課程專家提出的“理想的課程”；二是由教育行政部門規(guī)定的“正式的課程”；三是教師所理解的“領(lǐng)悟的課程”；四是由師生共同在課堂上實際展開的“實行的課程”；五是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中體驗到的“經(jīng)驗的課程”。我們看到，五級課程最后一個層次的相關(guān)主體是學(xué)生，不同的學(xué)生其體驗會有差異，學(xué)生基于自己不同的經(jīng)驗而形成對課程特定的理解，這些經(jīng)驗是該課程最終對學(xué)生的實際影響，決定了課程對學(xué)生的實際作用，反映了課程的最終效果。這意味著，課程思政的最終效果反映在學(xué)生的經(jīng)驗與體驗上。而關(guān)于經(jīng)驗課程，杜威做過特別強調(diào)，學(xué)生是有很大潛力的、獨特的學(xué)習(xí)者，學(xué)生的經(jīng)驗最為重要，學(xué)生對其所從事的學(xué)習(xí)活動進行反思形成了經(jīng)驗，在反思中體驗到了課程的意義。五級課程提醒我們課程思政應(yīng)該立足于學(xué)生，經(jīng)驗課程提示我們課程思政要有學(xué)生的活動參與和反思加入，二者都關(guān)注課程思政在學(xué)生主體方面的最后產(chǎn)出。也就是說，學(xué)生是課程思政最直接的也是最終的學(xué)習(xí)者、體驗者和獲益者，在開展課程思政時必須立足于學(xué)生，立足于對學(xué)生的產(chǎn)出。

二、專業(yè)教師開展課程思政的現(xiàn)實制約

自課程思政理念提出以來，所有高校都在專業(yè)課教學(xué)中大力建設(shè)與推行，在經(jīng)歷一系列理論與實踐的探索之后，已取得了可喜的教學(xué)成效。但同時也必須正視高校的專業(yè)課教師在課程思政教學(xué)問題上存在著一些現(xiàn)實制約。

第一，課程思政教學(xué)精力不足。由于考核制度要求，高校教師容易向科研任務(wù)傾斜。有些專業(yè)課，課程的難度大，課時緊張，使得教師向教學(xué)課時任務(wù)傾斜。這些都使得高校教師對教學(xué)質(zhì)量和育人問題有所忽略，將思政內(nèi)容融入專業(yè)課的教學(xué)過程中更顯得精力不足，“從對學(xué)生群體與專業(yè)課教師群體的問卷調(diào)查與數(shù)據(jù)對比分析可知，專業(yè)課教師在課堂中并沒有充分的時間結(jié)合社會熱點進行知識傳授?！盵1]課程思政部分流于形式的并不少見。

第二，課程思政教學(xué)素養(yǎng)不樂觀。大部分專業(yè)課教師專業(yè)知識扎實豐富，講解專業(yè)課程得心應(yīng)手，但對于思想政治理論主要還是其學(xué)生時期所學(xué)習(xí)到的，未能體現(xiàn)最新發(fā)展，同時，在課程思政的內(nèi)容與形式上也還處于摸索階段，從而暴露出一些問題。比如，“專業(yè)課課堂缺少豐富的育人素材成為當(dāng)前實施課程思政的一大障礙”[2]，“在思想政治教育元素的植入上呈現(xiàn)出碎片化、膚淺化、牽強化的特征”[3]。

第三，專業(yè)課教師與學(xué)生的日常接觸不多，集中在有限的課堂教學(xué)時間。高校實行學(xué)分制，除大四之外的其他學(xué)期都設(shè)置了比較多的學(xué)分課程，學(xué)生的課程都安排得較滿，有些學(xué)生的課程甚至可以說從早排到晚，一位教師的課結(jié)束了就立刻迎來另一位教師。而且，高校教師通常還不坐班。所以對一教師而言，他除了有限的課堂教學(xué)時間之外沒有額外的多少時間與學(xué)生接觸。而教師在課堂上又往往以傳授課程為主，更多關(guān)注學(xué)生對專業(yè)課程的把握，與學(xué)生其他方面的溝通偏少。

第四，專業(yè)課教師以教為中心，忽視學(xué)生的課堂認知與感受，對學(xué)生的獲得感關(guān)注不夠。在課程思政方面，學(xué)生的獲得感也是需要關(guān)注的，學(xué)生“實際獲得”的程度直接關(guān)系到專業(yè)課程思想政治教育功能發(fā)揮的好壞。但在課程思政實踐中，受到課堂教學(xué)傳統(tǒng)的影響，教師會不自覺地以自己的教為中心，在課程思政教學(xué)時，有的教師缺少課程思政的供給，有的關(guān)注供給卻缺少與學(xué)生實際認知、情感體驗進行聯(lián)系，而被更多教師忽略的是引導(dǎo)學(xué)生將課程思政精神上的獲得運用于現(xiàn)實生活中，忽略了讓學(xué)生從實際效果中得到積極體驗。

三、教師個體開展課程思政的困境與局限

在上述現(xiàn)實制約下，教師個體開展課程思政面臨著偏離學(xué)生的困境與局限，需要引起重視。

（一）不了解學(xué)生思想政治方面的實際狀態(tài)及成因

目前，專業(yè)教師往往不了解大學(xué)生思政方面在課上、課下的綜合表現(xiàn)及變化。具體說來，在課前，因與學(xué)生接觸少而不了解大學(xué)生實際生活中的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范等現(xiàn)狀，導(dǎo)致無法結(jié)合學(xué)情有針對性地開展課程思政；在課程進行過程中，因師生互動少而不能確切把握學(xué)生的思政方面的認識過程及情感變化過程，使得課程思政的滲透受到削弱；在課程結(jié)束時，往往因為要讓出教室和時間給下一位教師，而把握不到究竟給學(xué)生的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范帶來了哪些變化，致使課程思政的實際效果如何并不清楚，從而影響到課后的教學(xué)反思，也影響到下一次課前的學(xué)生的基礎(chǔ)把握。有學(xué)者將此現(xiàn)象描述為“教師不了解大學(xué)生的認知實際，教學(xué)中教師習(xí)慣于‘自我陶醉’。”[4]

專業(yè)教師不了解學(xué)生思想政治方面的實際狀態(tài)，也往往沒關(guān)注對其進行評價和原因分析。有研究者調(diào)查3000多名大學(xué)生，“請問您的專業(yè)課教師是否會對大學(xué)生當(dāng)前存在的現(xiàn)實思想狀況進行課堂剖析？”從數(shù)據(jù)分析可以得知，有27.99%的大學(xué)生表明自己的專業(yè)課教師經(jīng)常會在課堂上剖析大學(xué)生現(xiàn)存的思想狀況，而70%多的教師則是一般、偶爾或者從未剖析。[5]這就意味著缺少對大學(xué)生的思政狀況進行評價和原因分析的教師不在少數(shù)。

當(dāng)教師不了解學(xué)生思政實際狀態(tài)及成因時，將影響合理確定課程思政教學(xué)內(nèi)容的深淺和時機的選擇，也影響對學(xué)生思政傾向進行科學(xué)的評價，無法保證學(xué)生理性辨別是非，也會使課程思政無的放矢。由此，科學(xué)地、有針對性地開展大學(xué)生的價值引領(lǐng)也就難以實現(xiàn)。

（二）不了解大學(xué)生關(guān)心的社會熱點和思政需求

教師在課程思政教學(xué)中，無論是有意識還是無意識去開展，都需要結(jié)合社會發(fā)展實際，聯(lián)系大學(xué)生關(guān)心的、感興趣的熱點，回應(yīng)他們內(nèi)心的需求與困惑。而現(xiàn)實中，教師習(xí)慣于以教為中心，以完成教學(xué)任務(wù)為目標(biāo)主觀進行課程設(shè)計，從而出現(xiàn)忽略社會需求和個人需求的情況?！皩I(yè)課教學(xué)沒有結(jié)合當(dāng)前政治、經(jīng)濟、社會熱點問題，沒有挖掘身邊的思想政治教育資源，用身邊事、身邊人感染學(xué)生，讓學(xué)生直面社會問題，引導(dǎo)學(xué)生正確思考和對待社會問題?！盵6]這種做法使得課程思政教學(xué)缺乏親和力，難以激發(fā)學(xué)生興趣，無法為學(xué)生解惑，很難深入到學(xué)生的頭腦中和生活中，由此無法滿足學(xué)生的個人發(fā)展需要，進而無法實現(xiàn)國家的思想政治需要。

（三）不了解學(xué)生對課程思政元素的接觸和理解情況

《綱要》指出，對于專業(yè)教育課程，“要根據(jù)不同學(xué)科專業(yè)的特色和優(yōu)勢，深入研究不同專業(yè)的育人目標(biāo)，深度挖掘提煉專業(yè)知識體系中所蘊含的思想價值和精神內(nèi)涵，科學(xué)合理拓展專業(yè)課程的廣度、深度和溫度”。由此，挖掘課程思政元素就成為一項重要工作。另有學(xué)者對大學(xué)生“課程思政”接受意愿的影響因素進行調(diào)查，得出結(jié)論“內(nèi)容質(zhì)量這一因素對大學(xué)生的接受意愿影響最大?！盵7]但在實踐中，專業(yè)教師與學(xué)生接觸不多、交流有限，導(dǎo)致不了解學(xué)生對課程思政元素的接觸和理解情況。比如說，不同的專業(yè)課教師在課程中使用了哪些思政案例？這些案例之間有什么關(guān)系？通過案例表達的思政觀點是什么？學(xué)生們?nèi)绾螀⑴c的？學(xué)生的觀點、情感怎樣？教師自身所使用的思政案例和其他老師的案例之間呈現(xiàn)出怎樣的關(guān)系，是重復(fù)、交疊還是獨立？

專業(yè)課教師不了解學(xué)生對課程思政元素的接觸和理解情況，加上目前教師課程思政教學(xué)素養(yǎng)不樂觀，實踐中存在思政素材缺少、機械結(jié)合和思政元素簡單植入等問題，在這種背景下，無疑使得課程思政效果進一步受到削弱，將無法使學(xué)生形成清晰的認識，無法保證學(xué)生的思想深度和思維高階化。

四、以共同體形式突破教師個體開展課程思政的困境

教師個體開展課程思政教學(xué)出現(xiàn)的困境需要破解，而以上困境及其現(xiàn)實制約反映出單純依靠教師個體很難取得理想的課程思政效果，由此提出采用共同體形式作為突破困境之法，提升課程思政教師力量，密切教師與學(xué)生的聯(lián)系，突破教師個體偏離學(xué)生的困境，做到真正立足于學(xué)生。

（一）共同體構(gòu)成

共同體在構(gòu)成上，以院系各班或各年級學(xué)生為中心，把學(xué)生以及圍繞在學(xué)生周邊的相關(guān)人員結(jié)合起來。具體包括三個群體：一是大學(xué)生群體，由具有代表性的大學(xué)生組成；二是政工群體，包括班主任、輔導(dǎo)員和院團委書記；三是教師群體，由本學(xué)期專業(yè)課教師和思政課教師組成。

該共同體的群體涉及廣泛，可概括為“師—工—生”共同體，從而與教育部在《綱要》中所提的共同體不同。《綱要》“鼓勵支持思政課教師與專業(yè)課教師合作教學(xué)教研”，還指出要“充分發(fā)揮教研室、教學(xué)團隊、課程組等基層教學(xué)組織的作用，建立課程思政集體教研制度”?？梢钥闯?，“師—工—生”共同體既不是同向同行的“思政課教師與專業(yè)課教師”組成的共同體，也不同于“教研室、教學(xué)團隊、課程組等基層教學(xué)組織”。

大學(xué)生以院系班級或年級為單位，按照性別、地域、本人成分、成績等因素適當(dāng)抽樣。班主任、輔導(dǎo)員和院團委書記是學(xué)生的在任工作人員。專業(yè)課教師是學(xué)生的本學(xué)期授課教師全體。思政課教師選擇性安排，如果是大一和大二學(xué)生，可安排必修課教師代表；如果是大三學(xué)生，則安排《形勢與政策》講座教師代表。

在共同體的三個群體中，可各選定一個代表，作為意見集中者和工作協(xié)調(diào)者。

（二）共同體的工作

以共同體形式開展課程思政，目標(biāo)是要更好地發(fā)揮好專業(yè)課的育人作用，寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀。為達成這一目標(biāo)，共同體需要明確相應(yīng)的工作內(nèi)容，探尋有效的工作形式。

1.共同體工作的內(nèi)容

課程思政共同體是因為“思政”這一共同條件而形成的集體，在工作內(nèi)容上就要圍繞思政問題展開，圍繞學(xué)生的思政情況和教師的課程思政情況展開，相互回應(yīng)、補充、深化、整合。

大學(xué)生群體如實反映自己在思政方面的現(xiàn)實狀況和成長需求，由于是抽樣組成的大學(xué)生群體，所以所反映的情況具有多樣性、代表性、真實性。

政工群體客觀反映他們在工作中掌握到的學(xué)生最新的思想動態(tài)，也交流他們在工作中積累的易被學(xué)生接納的有效的思政教育方法。政工群體在一線工作，與學(xué)生接觸機會多、相處時間長，能很好地觸摸、了解到學(xué)生的日常學(xué)習(xí)與生活。其中，反映學(xué)生的思政狀況這一工作，表面上看，政工群體與大學(xué)生群體都可以做到，似乎沒有必要重復(fù)，其實不然，政工群體作為具備思政素養(yǎng)的工作群體，他們在客觀反映學(xué)生思政現(xiàn)狀的同時，還能通過評價和診斷發(fā)現(xiàn)學(xué)生需要發(fā)展之處，因此可以幫助專業(yè)課教師確立課程思政的努力方向。

教師群體中的專業(yè)課教師在早期交流時，可以展示該學(xué)期在專業(yè)課教學(xué)中打算呈現(xiàn)的思政設(shè)計；在中期，則重點說明教學(xué)組織過程和方法策略等，同時反映課堂上學(xué)生的表現(xiàn)，起到啟發(fā)、借鑒、澄清的作用；在后期，可進行整體性的、總結(jié)性的交流。思政課教師主要幫助專業(yè)課教師提升思政素養(yǎng)，在思政元素、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計等方面提供理論支持，引導(dǎo)專業(yè)教師反思和完善。

2.共同體工作的形式

共同體在工作過程中完成溝通、交流、互動、合作，需要建立起共同體工作機制和平臺，可以采取定期與不定期相結(jié)合、線上和線下相結(jié)合的形式。

定期與不定期相結(jié)合?？梢远ㄆ谠趯W(xué)期開始前、中、后期開展工作，溝通學(xué)生思政需求與教師思政設(shè)計的匹配情況，確定重點課程思政內(nèi)容，合作完成課程思政工作。當(dāng)有臨時性的問題出現(xiàn)、需求提出，或有重大時事發(fā)生時，可以由三個群體中的相應(yīng)代表隨時召集開展工作，以解決應(yīng)急所需。

線上和線下相結(jié)合。線上形式，可以建立微信群。目前，高校一般都創(chuàng)建了自己的企業(yè)微信，共同體成員通過企業(yè)微信建立起共同體微信群是很方便的。線上形式方便快捷，不受時間地點限制，可以采用文字、語音、視頻多種方式開展交流。線下形式，以學(xué)生主體所在的院系為單位，安排合適的時間與地點，召開由共同體一起參加的“課程思政”工作大會。線下形式在需要深入交流時采用，大家面對面集中在一起，在個人充分闡述表達的基礎(chǔ)上，調(diào)動參與者的積極性，相互間激發(fā)起思想碰撞，更能發(fā)現(xiàn)問題，也使問題的分析更具科學(xué)性，從而使專業(yè)課教師在課程思政過程中更具智慧，能更好地提高學(xué)生的思政獲得感。

總之，當(dāng)我們重點關(guān)注課程思政的最終效果而把目光更多地投向?qū)W生時，需要正視專業(yè)教師的現(xiàn)實制約，在此基礎(chǔ)上關(guān)注到教師個體開展課程思政時偏離學(xué)生的困境與局限，盡力以“師—工—生”共同體形式來突破困境，切實提升課程思政效果。