新師范理念下小學初任教師教學適應性研究

●慕彥瑾

教師是立教之本、興教之源，教師專業(yè)發(fā)展是師資隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)性工作。小學教師隊伍建設(shè)更是我國教育現(xiàn)代化發(fā)展的更為基礎(chǔ)性的工作。小學初任教師教學適應性，是影響小學教師專業(yè)發(fā)展和教育情懷塑造的重要因素。小學初任教師必須盡快適應新時代“新師范”發(fā)展的要求，提升其教學適應性，以促進自身專業(yè)素養(yǎng)的進一步完善和專業(yè)發(fā)展，推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、“新師范”的時代意蘊

（一）“新師范”發(fā)展的時代背景

為了進一步落實教育強國戰(zhàn)略，逐步解決我國新時代教育的主要矛盾，2018年中共中央、國務院出臺了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（以下簡稱《新時代教師隊伍建設(shè)意見》）。2018年2月11日，教育部等五部委聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》（以下簡稱《行動計劃》），以推動新時代教師教育改革和發(fā)展及其質(zhì)量的提升?！缎袆佑媱潯诽岢觥敖⒁詭煼对盒橹黧w、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”[1]。此后，有學者重提“新師范教育”概念（“新師范教育”最早由人民教育家陶行知先生于1926年提出，呼吁國人舉辦符合中國國情和時代特征的師范教育）。

關(guān)于“新師范”的內(nèi)涵，學界還沒有一個約定俗成的明確概念，有學者認為，“‘新師范’是20世紀90年代‘去師范化’之后，師范教育的重新轉(zhuǎn)向和回歸”[2]。也有學者認為，新師范教育是“重構(gòu)中國教師教育體系的制度變革，是師范性與學術(shù)性的高位整合，是教師信仰的強勢回歸”[3]。本研究認為，“新師范”是新發(fā)展理念引領(lǐng)下，以師范院校為主體，多方聯(lián)動培育新時代教師和發(fā)展師范教育的教師教育體系及其實踐活動。新師范具有如下特征：

第一，“新師范”是一個動態(tài)發(fā)展和推陳出新的師范教育。

“新師范”不是對既有師范教育的否定，而是在承續(xù)現(xiàn)有教師教育成效的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新和發(fā)展的師范教育?！靶聨煼丁笔且粋€動態(tài)發(fā)展和推陳出新的概念，在社會發(fā)展的不同時期，有不同的內(nèi)涵。

第二，“新師范”是教師教育發(fā)展的理念引領(lǐng)和行動體系。

新時代教師教育承載著“為黨育人、為國育才”的政治責任。新時代教師的價值定位，超越了傳統(tǒng)的“知識和能力本位取向、人本取向和倡導教師承擔改造社會責任的批判取向”的教師價值定位[4]?！靶聨煼丁奔仁墙處熃逃睦砟钜I(lǐng)體系，也是教師教育的行動體系。不僅具有完善的協(xié)同育人體系，即建立和完善師范院校（university）、政府（government）、教研機構(gòu)（researchorganization）、教師培訓機構(gòu)（trainingorganization）和中小學校（school）“五位一體”的協(xié)同育人體系（簡稱UGRTS 育人體系），而且具有合理可行的制度保障體系，即建立和完善多元的師范招生考試制度、教師資格認證制度和辦學質(zhì)量評價制度等制度體系，使其互聯(lián)互通，以實現(xiàn)“新師范”的價值引領(lǐng)。

第三，“新師范”是多元開放和技術(shù)創(chuàng)新的師范教育。

“新師范”秉持多元開放理念，在與多方聯(lián)動和合作中謀求師資培育高地和教育高質(zhì)量發(fā)展。一方面，師范院校須主動與地方政府、教研機構(gòu)、教培機構(gòu)、基礎(chǔ)教育學校合作，形成“五位一體”的協(xié)同聯(lián)動育人機制，體現(xiàn)需求導向；另一方面，“新師范”以“‘新技術(shù)+’師范教育的全新思維，不斷創(chuàng)造體現(xiàn)最新技術(shù)水平的教育形態(tài)”[5]。

二、新師范理念下小學初任教師教學適應性意涵

初任教師是依據(jù)教育法律法規(guī)和教師專業(yè)標準要求，初次走上教育教學工作崗位的新入職教師。對其任職年限，目前學界還沒有一致的界定，而且，教師專業(yè)發(fā)展水平和時限，是一個高度個性化問題。但是，初任教師是所有教師及其專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)階段，是專家型教師成長和發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，就初任教師的任職年限而言，本文特指任教時間在1-3年以內(nèi)的教師。

（一）初任教師

對“初任教師”概念的理解，代表性觀點為“初任教師”是指完成了職前教育，取得了中小學教師任職資格，并在一所學校從事教育教學工作，任教年限在5年內(nèi)的教師[6]。也有學者認為，“初任教師”是依據(jù)相關(guān)的教育法規(guī)和法律，已經(jīng)獲取教師資格，任教時間在3年或者3年以內(nèi)的教師[7]。本研究的初任教師是指，依據(jù)相關(guān)的教育法律和法規(guī)，已經(jīng)獲取教師資格，任教時間在3年或者3年以內(nèi)的教師。

（二）教學適應性

有學者認為，教師教學的進度、難度及方式方法等難以適應學生差異和學習需求的問題，簡稱“教學適應性問題”[8]。另有學者認為，教師的教學適應特指中小學初任教師在其職業(yè)發(fā)展和教學活動中不斷地調(diào)整自身和完善職業(yè)素養(yǎng)以適應教學需求的一種狀態(tài)[9]。“新師范”理念下，小學初任教師的教學適應性，是指小學初任教師秉承師范理念，以開放多元和技術(shù)賦能為依托，在教學活動中不斷提升教學理念和完善職業(yè)素養(yǎng)，以實施有效教學的一種心理和行為狀態(tài)。小學初任教師適應教學的過程，是一個復雜的心理和行為過程，表現(xiàn)在教育教學理念的重塑、教學設(shè)計的創(chuàng)生、教學知識與技能的靈活運用等方面，以機智地應對教學過程中面臨的各種問題。

三、新師范理念下小學初任教師教學適應性審視

小學初任教師面對的教學對象是復雜、多變的。小學生經(jīng)過幼兒園的學習活動，心智逐漸趨于成熟，和幼兒園相比較，初顯“小大人”的盲目的自豪感和優(yōu)越感。因此，小學生課堂中的吵鬧、注意力不夠集中等“非學習”行為屢屢顯現(xiàn)。初次參加工作的小學初任教師，雖然在大學中已經(jīng)具備了教育學、心理學和教學教法等教師教育所必備的教育教學基礎(chǔ)理論和基本技能。但是，教學是一個復雜的認知和實踐過程，需要教師綜合運用教育基本理論知識，面對小學生的諸多“非學習”行為以及教學活動中的一些突發(fā)事件，如何靈活應對，更需要教師的教育機智。在“新師范”理念下，小學初任教師的教學適應性顯得十分重要。

（一）小學初任教師教學適應性現(xiàn)狀分析

本研究以廣東省Z 市100 名小學初任教師為研究對象，通過自編問卷調(diào)查“新師范”理念下小學初任教師的教學適應性狀況。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“新師范”理念下，小學初任教師教學適應性還存在諸多問題，主要表現(xiàn)為：對“新師范”理念的理解不明確，教學活動中對突發(fā)事件的處理方式缺乏靈活性，教學反思能力不強，課堂管理能力不足，課堂教學缺乏有效的師生互動。另外，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，小學初任教師中，僅有32.48%的教師基本適應了課堂教學，而67.52%的教師認為自己沒有完全適應課堂教學。

1.對“新師范”理念的理解不明確，導致對其引領(lǐng)下的教學要求不適應

“新師范”作為教師教育發(fā)展的理念引領(lǐng)和行動體系，對所有教師皆具指導意義。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，74.34%的小學初任教師對“新師范”理念理解不明確，25.66%的教師不了解“新師范”及其理念。因此，小學初任教師初次步入講臺，獨立應對教學活動時，表現(xiàn)出高度緊張、機械的依“案”施教，無法踐行課堂教學“相互適應”的價值取向，與“新師范”理念下的教學要求不適應。

2.對教學突發(fā)事件處理的適應性不強

（1）應對教學突發(fā)事件的知識學習不足

教學活動是教和學互依互促的過程。就教師而言，教學活動是知識、技能和情意等的傳遞和不斷學習、提升的過程。在教學活動中，實踐性知識的學習既緊迫又持續(xù)。小學初任教師不僅需要靈活運用大學中所學的“書本”知識，而且更應該學習和感悟教學實踐性知識。教學活動是瞬息萬變的，教學突發(fā)事件的出現(xiàn)是不可避免的，如何處理教學突發(fā)事件考驗著初任教師的教學智慧。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，71.43%的小學初任教師面對教學突發(fā)事件，其機智應對的知識準備不足，在職前和職后均缺乏應有學習，因此，對教學突發(fā)事件的應對存在知識性不適應。同時，調(diào)研表明，大多數(shù)小學初任教師能趨于主動地學習和感悟應對教學突發(fā)事件的知識和技能，并將這些知識和技能應用于以后教學情境中。但是，囿于和專注于“教案”的“忠實”實施，因而，擠兌和忽視了對教學突發(fā)事件應對知識的學習，致使缺乏應對教學突發(fā)事件的知識基礎(chǔ)。小學初任教師對突發(fā)事件處置知識的不足將會影響其解決課堂突發(fā)事件的能力。

（2）處理教學突發(fā)事件方式欠合理

對課堂教學突發(fā)事件的處理，不僅檢驗了小學初任教師的教育智慧，而且反映了教師的綜合教育教學技能。調(diào)研顯示，大部分小學初任教師對突發(fā)事件的處理方式不盡合理，僅57.37%的教師會嘗試靈活應對，25.22%的教師會“停止講課處理事件”，17.41%的教師“不予理睬，繼續(xù)講課”。課堂教學突發(fā)事件的發(fā)生，會干擾和影響教師的教學思路，會分散學生的注意力，對教學產(chǎn)生多方面的消極影響。部分小學初任教師缺乏相應的教育教學機智，在課堂突發(fā)事件的處理上，缺乏靈活性和相應的技能。

3.教學反思能力不足

教學反思是指教師對自己的教學思路、行為及教學效果的理性審視和分析，以提升教師專業(yè)素養(yǎng)和教學質(zhì)量的教學監(jiān)控能力，是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段和途徑。適切的教學反思是小學初任教師必備的教學適應能力，影響其職業(yè)承諾和專業(yè)化程度。調(diào)研顯示，就教學反思的重視程度而言，73.59%的小學初任教師有教學反思的意識，并且試圖通過教學反思總結(jié)教學經(jīng)驗，以提升教學能力；26.41%的初任教師對教學反思重視不夠。從教學反思的方式分析，55.31%的小學初任教師的教學反思只在于“簡單想想教學情況”，27.24%的初任教師“在教學設(shè)計方案中寫教學反思”，17.45%的初任教師會“撰寫詳細的教學反思日記”。簡單的教學反思很難促進教師專業(yè)發(fā)展和提升教學能力。

4.課堂管理能力較低

課堂管理是教師為實現(xiàn)教學目標而營造良好的人際關(guān)系和教學環(huán)境，引導學生有效學習的一系列課堂教學管理活動。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分小學初任教師的課堂管理方式欠妥當，管理能力較低，難以駕馭課堂秩序。26.32%的小學初任教師 “疏于課堂管理”，60.68%的初任教師“課堂管理低效”，13%的初任教師“課堂管理無效”。課堂管理能力低下，加重了小學初任教師教學的不適應性。

5.教學中缺乏有效的師生互動

教學是師生雙方平等的信息交流和互動的過程，是“教學相長”的過程。師生之間在教學中的平等交流和互動，既能激發(fā)學生參與課堂學習的積極性和主動性，也能促進良好師生關(guān)系的建立，增加師生情感的交流和課堂氣氛的生動性、融洽性。在教學中，大部分小學初任教師能積極主動地與學生互動和交流，以營造良好的教學氛圍和師生關(guān)系，但是，由于缺乏有效互動和交流方式，以及互動的時機把握不當，影響師生互動和交流的效果；而部分初任教師卻忙于自己的教學任務或者其他活動的完成，很少主動與學生互動和交流。調(diào)研顯示，40.45%的初任教師認為“師生之間的互動機會少”，50.75%的初任教師認為“互動時學生不配合”，80.3%的初任教師認為“沒有時間與學生互動和交流”，50.2%的初任教師不明確“如何有效地進行師生互動和交流”。師生互動和交流的時機把握不當、溝通方式的不靈活以及互動時間的不足，使小學初任教師的教學互動適應性受到影響。

（二）小學初任教師教學適應問題的成因分析

影響小學初任教師教學適應性問題的原因是多樣的，概括而言，主要包括以下因素。

1．初任教師個人因素

小學初任教師對小學教育教學工作認識的偏差，導致其教學適應性受到影響。首先，對小學教學對象及其教學的復雜性認識不足，認為小學教學不需要太多的知識和技能，認為小學生會對教師存在敬畏感，比較容易應對小學教學。其次，對“新師范”理念認識不明確，以傳統(tǒng)的思維定式理解小學教育教學工作。再次，對教師角色轉(zhuǎn)換和專業(yè)發(fā)展的動因認識不明確，被動地適應小學教育教學工作。基于上述認識的偏差，導致部分小學初任教師職前和入職后的學習動力不足，不能及時和廣泛地學習教學新理念、教學知識和技能；缺乏主動和虛心向教學經(jīng)驗豐富的教師學習的意識，缺乏有效的教學反思，缺乏合理的時間管理，缺乏自我效能感和職業(yè)勝任力，缺乏科學的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，導致教學適應性知識和技能的不足，影響教學適應性。另外，初任教師個人特質(zhì)的差異性，也是初任教師教學適應性差異的重要因素，有的初任教師教學適應性強，能快速適應小學教學，而有的初任教師則不容易適應小學教學。

2．學校因素

小學初任教師教學適應性問題的產(chǎn)生，與學校對“新師范”理念的貫徹和落實相關(guān)。一方面，與初任教師的職前學校教育有關(guān)：一是師范院校未能及時加強“新師范”理念教學，仍以傳統(tǒng)的教師職業(yè)道德、教育學、心理學和教材教法為主，設(shè)置師范教育課程和實施教學，針對初任教師教學適應性知識和技能的教育不足。二是未能建立師范院校與地方政府、教研機構(gòu)、教培機構(gòu)、小學、家庭等“多位一體”的協(xié)同聯(lián)動育人機制，師范教育教學脫離小學教育教學實際。三是師范院校實踐教學的課程設(shè)置、內(nèi)容和時間安排以及實踐教學指導和評價存在問題，導致實踐教學的實效性和師范生的教學實踐能力不強，影響初任教師在小學教學現(xiàn)實場景中的適應性。

另一方面與初任教師在任職小學的培訓和指導有關(guān)。其一，任職小學對初任教師培訓和教學指導不足。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鑒于部分小學師資配置不足等原因，對初任教師教學適應性缺乏必要的培訓和指導，很多小學初任教師入職后馬上獨立承擔教育教學工作，且教師的教學工作量大，難以形成良好的溝通和交流氛圍，初任教師只能自我摸索地適應教學。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，21.95%的初任教師“從來沒有參加過學校組織培訓和教學指導”。其二，初任教師即便參加過學校組織的相關(guān)的培訓學習活動，但是，培訓學習內(nèi)容缺乏相應的教學針對性和可操作性，培訓的考核方式欠合理和嚴格，導致初任教師的培訓效果欠佳，難以有效地提高初任教師的教學適應性。

3.社會因素

其一，小學教師的社會地位和工資待遇相對較低，職業(yè)吸引力相對不高，致使部分初任教師僅將小學教師作為一份相對穩(wěn)定的職業(yè)而非為之奮斗的專業(yè)和事業(yè)，因而對小學教學適應性提升的認同感和認真度不高，不會積極、主動地重視和提高小學教學適應性。其二，社會相關(guān)部門（尤其是相關(guān)教育部門）組織的培訓項目，未能針對初任教師的教學適應性進行專題培訓，雖然部分地區(qū)教育管理部門組織了一年一度的新教師入職培訓，但是，培訓內(nèi)容和方式與教學適應性聯(lián)系不夠緊密，加之培訓時間所限，培訓管理和考評制度不完善等問題，使培訓缺乏有效性，對小學初任教師教學適應性的提升未能發(fā)揮有效作用。其三，“唯分數(shù)”的社會評價痼疾短期內(nèi)難以消除，致使初任教師走上講臺后，疲于指導學生“刷題”和“提分”，難以潛心研究教學適應性問題和合理規(guī)劃專業(yè)發(fā)展。

四、“新師范”理念下小學初任教師教學適應性提升策略

初任教師是任何一名成熟型和專家型教師發(fā)展的必經(jīng)階段。初任教師教學適應性的速度和高度，直接影響教師專業(yè)化發(fā)展的速度和水平。在“新師范”理念下，研究提升小學教師教學適應性，不僅有利于新教師的專業(yè)發(fā)展，而且有利于基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。教學適應性的提升，不僅是主觀或個性的問題，也是客觀和共性的問題。本文重點從客觀和共性方面，探析“新師范”理念下小學初任教師教學適應性的提升策略。

（一）踐行“新師范”理念，培育小學初任教師的職前專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)情懷

“新師范”是動態(tài)發(fā)展和推陳出新的師范教育，是多元開放以及育人機制和技術(shù)不斷創(chuàng)新的師范教育。因此，在師范生培育過程中，必須踐行“新師范”理念，培育其專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)情懷。其一，師范院校應加強師范生的“新師范”理念教育，在繼承傳統(tǒng)的教師專業(yè)性課程（師德、教育科學知識和教材教法）及其教學的基礎(chǔ)上，加強專業(yè)情懷和專業(yè)適應性的教育教學，以提升未來教師的專業(yè)適應性。其二，研究構(gòu)建“師范院校+綜合大學+地方政府+教研機構(gòu)+教培機構(gòu)+小學+家庭+……”“多位一體” 的協(xié)同聯(lián)動育人機制，使未來小學教師的培育更好地適應社會和小學教育教學的實際需求。其三，加強師范生的實踐教學知識與技能教育。在繼承現(xiàn)有實踐教學機制的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新實踐教學課程設(shè)置、內(nèi)容和時間安排以及實踐教學指導和評價，增強實踐教學的實效性和未來在小學教學現(xiàn)實場景的適應性。

（二）加強小學初任教師入職及職后培訓和指導

首先，加強小學初任教師的入職和職后培訓，增強培訓效果。一方面，加強對新入職教師的全員培訓，嚴格管理和考核，不僅培訓新教師的師德、教育教學和科研及管理知識和技能，而且培訓其專業(yè)情懷和專業(yè)適應性知識與技能，增強初任教師的教學適應性。另一方面，創(chuàng)設(shè)條件，組織開展小學初任教師教學適應性專題培訓，力求培訓內(nèi)容和形式的針對性和實效性，以增強初任教師的教學適應力。

其次，加強小學初任教師的入職指導，助推其教學適應的速度和水平。一方面，學校創(chuàng)設(shè)條件，建立初任教師“導師制”，以“師徒結(jié)對”的方式，對初任教師進行有針對性的教育教學指導。另一方面，定期組織專家型教師與小學初任教師開展教學經(jīng)驗交流。通過與專家型教師的交流，讓初任教師能夠快速習得良好的教學經(jīng)驗，快速地適應教學。另外，定期組織小學初任教師教學組織能力訓練，通過專家指導、查漏補缺，反思總結(jié)，提高初任教師的教學組織能力。

（三）提高小學教師的社會地位和工資待遇，增強初任教師適應教學的積極性和自信心

在小學教師中，初任教師的地位和工資更低，初任教師對教學適應的主動性和積極性也低。因此，國家相關(guān)部門開展研究，進一步提高小學教師的社會地位和工資待遇，以提高小學教師的社會吸引力和專業(yè)自信，提升初任教師對自己職業(yè)的高度認同感和認真對待之信心，使小學初任教師對自己的工作充滿積極性和進取心，盡心盡力地適應小學教學，做好專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，為快速成為一名專家型教師而努力工作。