網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中教師支持對學(xué)習(xí)倦怠的影響：希望和學(xué)習(xí)投入的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

李顏苗，王改琴，宋 艷

（1.長治醫(yī)學(xué)院 精神衛(wèi)生系，山西 長治 046000；2.長治醫(yī)學(xué)院 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部，山西 長治 046000；3.山西教育科學(xué)研究院，山西 太原 030009）

新冠疫情期間因“停課不停學(xué)”的需要，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)成為主要的教學(xué)形式。相較于傳統(tǒng)教學(xué)，“隔屏相望”的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)導(dǎo)致師生不能面對面地交流互動，學(xué)生可能更容易出現(xiàn)情緒低落、學(xué)習(xí)積極性下降、沒有成就感等學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象[1]。學(xué)習(xí)倦怠是個體在學(xué)習(xí)過程中的一種消極狀態(tài)，不但導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良，還會導(dǎo)致焦慮、抑郁、網(wǎng)絡(luò)成癮等心理問題的發(fā)生[2，3]。因此，有必要探討學(xué)習(xí)倦怠的影響因素及其內(nèi)部機制，從而為減少網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中學(xué)習(xí)倦怠提供理論參考和實證依據(jù)。

根據(jù)生態(tài)學(xué)理論，學(xué)校是影響學(xué)生發(fā)展的諸多因素中僅次于家庭的最重要的情景[4]。教學(xué)情境下，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)行為最重要的影響因素[5]。其中，教師支持是學(xué)生所知覺到的教師對其支持的行為態(tài)度[6]。研究發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏教師支持會產(chǎn)生倦怠感[7]。因此提出假設(shè)1：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師支持負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠。

希望是指個體為達成目標(biāo)而激發(fā)和維系的動機性狀態(tài)，包含動力思維和路徑思維[8]。社會連通性理論認(rèn)為：與他人保持密切關(guān)系可以為個體的目標(biāo)導(dǎo)向行為提供支持，從而促進希望的產(chǎn)生[9]。研究發(fā)現(xiàn)，社會支持越高，個體的希望水平越高[10]。學(xué)習(xí)倦怠本身是心理資源的損耗和流失[11]，希望作為一種重要的心理資源[12]，可以緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠。因此提出假設(shè)2:網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師支持通過希望的中介作用影響學(xué)習(xí)倦怠。

學(xué)習(xí)投入也稱學(xué)生參與，是個體在學(xué)習(xí)過程中一種持續(xù)、熱情、專注的積極狀態(tài)[13]。有研究表明,教師支持有助于學(xué)習(xí)投入[14]。當(dāng)教師給與學(xué)生足夠的欣賞與鼓勵時，可以減少學(xué)生的課堂偏差行為，使學(xué)生積極投入到學(xué)習(xí)中[15]。早先研究表明，較多學(xué)習(xí)投入可能會導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠[16]，但資源保存理論提出相反觀點，認(rèn)為盡管學(xué)生在學(xué)習(xí)上投入了大量的精力和資源，他們可能也會獲得更多的回報，因而有多余的資源來防止耗盡精力[17]。研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)投入越多，學(xué)習(xí)倦怠越少[18，19]。因此提出假設(shè)3:網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師支持通過學(xué)習(xí)投入的中介作用影響學(xué)習(xí)倦怠。

希望是教育動力的重要影響因素之一。高希望水平的學(xué)生具有實現(xiàn)其學(xué)業(yè)目標(biāo)的執(zhí)行力[20]。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對未來越充滿希望，學(xué)習(xí)越投入[21]。因此，結(jié)合上述所述提出假設(shè)4：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師支持通過希望和學(xué)習(xí)投入的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)影響學(xué)習(xí)倦怠。

綜上所述，教師支持、希望、學(xué)習(xí)投入均是影響大學(xué)生學(xué)習(xí)倦態(tài)的重要因素，目前這四個變量之間的關(guān)系尚未有人研究。同時，由于傳統(tǒng)教學(xué)中師生面對面團體動力的消失，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中師生互動和教師支持尤為重要。因此，本研究探討教師支持對學(xué)習(xí)倦怠的影響及希望和學(xué)習(xí)投入的中介作用，旨在為減少網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠提供切實有效的方法和途徑。

1 研究方法

1.1 研究對象

本研究采用方便抽樣法，通過“問卷星”在山西省某大學(xué)招募進行過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)學(xué)習(xí)的被試。共回收問卷370 份，剔除無效問卷后，獲得有效問卷342 份，有效率為92.43%。其中，男生91人（26.61%），女生251 人（73.39%）；大一120 人（35.09%），大二52 人（15.20%），大三51 人（14.91%），大四119 人（34.80%）。

1.2 研究工具

1.2.1 學(xué)習(xí)倦怠量表

本研究參考連榕編制的《學(xué)習(xí)倦怠量表》[22]，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)特點編制了大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠量表。該量表包含情緒低落、行為不當(dāng)和成就感低三個維度，共有20 個條目，采用Likert 5 級評分法，得分越高表示大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中學(xué)習(xí)倦怠程度越高。本研究中，該量表情緒低落、行為不當(dāng)、成就感低三個維度和量表整體的Cronbach's α 系數(shù)分別為：0.82、0.70、0.72 和0.83。

1.2.2 教師支持問卷

本研究參考遲翔藍編制的《教師支持問卷》[23]，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)特點編制大學(xué)生教師支持問卷。該問卷包含自主支持、情感支持、能力支持三個維度，共有11 個條目，采用 Likert 5 級評分法，得分越高表明網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中大學(xué)生感知的教師支持程度越高。本研究中，該問卷教師自主支持、教師情感支持、教師能力支持三個維度和問卷整體的Cronbach's α 系數(shù)分別為：0.93、0.87、0.91和0.96。

1.2.3 成人素質(zhì)希望量表

本研究采用Snyder 編制，陳燦銳等修訂的《成人素質(zhì)希望量表》[24]。該量表共有12 個條目，其中8 個條目代表動力思維和路徑思維兩個維度，其余4個條目作為干擾項不計入總分。采用Likert 4 級評分法，得分越高表示個體希望水平越高。本研究中，該量表動力思維、路徑思維兩個維度和量表整體的Cronbach's α 系數(shù)分別為：0.70、0.75 和0.81。

1.2.4 學(xué)習(xí)投入量表

本研究參考方來壇等人翻譯修訂的《學(xué)習(xí)投入量表》[25]，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)特點編制大學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表。該量表包含活力、奉獻、專注三個因子，共有17 個項目。基于Likert 7 級評分法，得分越高說明大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中學(xué)習(xí)投入程度越高。本研究中，該量表中活力、奉獻、專注三個維度和問卷整體的Cronbach's α 系數(shù)分別為：0.92、0.93、0.93 和0.97。

1.3 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 26.0 進行數(shù)據(jù)分析。教師支持、希望、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)倦怠之間的相關(guān)性采用Pearson 相關(guān)分析。采用SPSS 宏程序PROCESS模型6 進行中介效應(yīng)檢驗。檢驗水準(zhǔn)為α=0.05。

2 研究結(jié)果與分析

2.1 共同方法偏差檢驗

通過強調(diào)匿名性、保密性和數(shù)據(jù)僅用于科學(xué)研究等指導(dǎo)語控制自評量表可能造成的共同方法偏差，采用Harman 的單因子檢驗[26]。結(jié)果顯示，未旋轉(zhuǎn)時9 個因子特征根大于1，且第一個因子解釋了29.97%（小于40%）的變異量，表明本研究不存在明顯的共同方法偏差。

2.2 各變量的描述性統(tǒng)計及相關(guān)性分析

對各個變量進行相關(guān)分析（將性別、年級處理為虛擬變量，男生計分為1，女生計分為2；大一計分為1，大二計分為2，大三計分為3，大四計分為4）。結(jié)果顯示（見表1），性別與希望、學(xué)習(xí)投入呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.155，P＜0.05；r=-0.127，P＜0.05）；年級與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.124，P＜0.05），與學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)r=0.156，P＜0.01）；學(xué)習(xí)倦怠與感知教師支持、希望和學(xué)習(xí)投入呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.415，P＜0.01；r=-0.348，P＜0.01）；r=-0.523，P＜0.01）；教師支持與希望、學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)（r=0.265，P＜0.01；r=0.380，P＜0.01）；希望與學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)（r=0.515，P＜0.01）。主要變量之間呈顯著相關(guān)，表明可以進一步做中介效應(yīng)檢驗[27]。

表1 各變量的描述性統(tǒng)計及相關(guān)性分析（n=342）

2.3 鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)檢驗

首先，對各個主要變量進行標(biāo)準(zhǔn)化處理（Z分?jǐn)?shù)）。采用SPSS 宏程序PROCESS 模型6 進行中介效應(yīng)檢驗。由于性別和年齡與主要變量相關(guān)，將性別、年齡作為控制變量，以教師支持作為自變量，學(xué)習(xí)倦怠作為因變量，希望和學(xué)習(xí)投入作為中介變量進行分析。結(jié)果如表2 顯示，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師支持負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)倦?。é?-0.42，P＜0.01），說明假設(shè)1 成立。

表2 學(xué)習(xí)倦怠、教師支持、希望和學(xué)習(xí)投入的回歸分析

當(dāng)加入希望和學(xué)習(xí)投入作為中介變量進行分析時，教師支持對學(xué)習(xí)倦怠的直接預(yù)測作用仍然顯著（β=-0.25，P＜0.01）。同時，教師支持正向預(yù)測希望（β=0.26，P＜0.01）；教師支持、希望正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入（β=0.26，P＜0.01；β=0.43，P＜0.01）；希望、學(xué)習(xí)投入負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)倦?。é?-0.10，P＜0.05；β=-0.38，P＜0.01）。

采用重復(fù)抽樣5000 次偏差校正非參數(shù)百分位Bootstrap 法對中介效應(yīng)進行檢驗。結(jié)果如表3 所示：總效應(yīng)值為-0.42，95%置信區(qū)間為（-0.52，-0.36），不包含0，表明總效應(yīng)顯著；直接效應(yīng)值為-0.25，95%置信區(qū)間為（-0.35，-0.16），不包含0，表明教師支持對學(xué)習(xí)倦怠的直接效應(yīng)顯著，占總效應(yīng)（-0.42）59.52%；總中介效應(yīng)值為-0.17，95%置信區(qū)間為（-0.25，-0.11），不包含0，表明總間接效應(yīng)顯著，占總效應(yīng)（-0.42）40.48%?？傊薪樾?yīng)由三條路徑組成：“教師支持→希望→學(xué)習(xí)倦怠”組成的中介效應(yīng)1，效應(yīng)值為0.26（-0.10）=-0.03，95%置信區(qū)間為（-0.06，-0.01），不包含0，中介效應(yīng)顯著，假設(shè)2 成立，且占總效應(yīng)（-0.42）7.14%；“教師支持→學(xué)習(xí)投入→學(xué)習(xí)倦怠”組成的間接效應(yīng)2，效應(yīng)值為0.26（-0.38）=-0.10，95%置信區(qū)間為（-0.15，-0.06），不包含0，中介效應(yīng)顯著，假設(shè)3 成立，且占總效應(yīng)（-0.42）23.81%；“教師支持→希望→學(xué)習(xí)投入→學(xué)習(xí)倦怠”組成的間接效應(yīng)3，效應(yīng)值為0.260.43（-0.38）=-0.04，95%置信區(qū)間為（-0.07，-0.02），不包含0，中介效應(yīng)顯著，假設(shè)4 成立，且占總效應(yīng)（-0.42）9.53%。根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，希望、學(xué)習(xí)投入在教師支持與學(xué)習(xí)倦怠之間的鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ腿鐖D1 所示。

表3 希望和學(xué)習(xí)投入在教師支持與學(xué)習(xí)倦怠之間的中介效應(yīng)檢驗

圖1 希望、學(xué)習(xí)投入在教師支持與學(xué)習(xí)倦怠之間的鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?/p>

3 研究結(jié)論與討論

3.1 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師支持負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠

本研究發(fā)現(xiàn)，教師支持負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠，這與相關(guān)研究基本一致[7]。根據(jù)社會支持緩沖模型[28]，教師支持作為學(xué)生重要的社會支持之一，可以有效減少學(xué)習(xí)倦怠。同時，倦怠的需求-資源模型指出個體的工作資源可以緩沖工作高要求、高壓力帶來的倦怠[11]。因此，教師支持作為學(xué)生重要的學(xué)習(xí)資源之一，可以有效減少學(xué)習(xí)倦怠。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，雖然教學(xué)方式發(fā)生了變化，但學(xué)習(xí)要求不會降低，教師支持可以有效緩解學(xué)生因為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)倦怠。

3.2 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，“希望”在教師支持和學(xué)習(xí)倦怠之間起單獨中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，“希望”在教師支持和學(xué)習(xí)倦怠之間起單獨中介作用。社會連通理論認(rèn)為，教師支持可以通過提供情感支持和能力支持等幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進學(xué)生對未來的希望。根據(jù)自我決定理論，學(xué)習(xí)倦怠是學(xué)生對努力缺乏動機的狀態(tài)[29]。而希望是認(rèn)知過程中的一種動機成分，希望水平越高，動力越強[30]。因此，“希望”可負(fù)向預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠。研究也發(fā)現(xiàn)，高希望的個體相信自己有能力去實現(xiàn)目標(biāo)，而且能通過不同的路徑和方式去實現(xiàn)目標(biāo)，能夠正向預(yù)測學(xué)業(yè)成就，不易產(chǎn)生低個人成就感等倦怠的心理特征[31]。希望感還可以增加個體的積極情感，緩解情緒耗竭[32]。因此，教師支持通過希望影響學(xué)習(xí)倦怠。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師給與學(xué)生更多的支持，讓學(xué)生相信自己有能力實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)并對未來充滿期待，進而提升希望水平。高希望水平的學(xué)生會積極采取各種方法和路徑去提高學(xué)業(yè)成績，擁有更多的積極情緒，因而不容易產(chǎn)生無成就感、情緒低落等倦怠心理。

3.3 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，學(xué)習(xí)投入在教師支持和學(xué)習(xí)倦怠之間起單獨中介作用

本研究進一步發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)投入在教師支持和學(xué)習(xí)倦怠之間起單獨中介作用。根據(jù)自我決定理論，學(xué)生感知到教師的支持行為能夠滿足自主、勝任和關(guān)系等基本心理需要后，會表現(xiàn)出更強的內(nèi)在動機和積極的學(xué)業(yè)情緒，進而提高學(xué)習(xí)投入[33，34]。有研究表明，學(xué)習(xí)投入越多，學(xué)業(yè)自我效能越高，專業(yè)認(rèn)同越好，學(xué)業(yè)成就更高[35，36]。而學(xué)業(yè)自我效能越高，專業(yè)認(rèn)同越好，高學(xué)業(yè)成就的大學(xué)生更不容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠[7，37]。因此，教師支持通過學(xué)習(xí)投入影響學(xué)習(xí)倦怠。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，大學(xué)生感知到教師支持越多，產(chǎn)生的積極情緒越多，對學(xué)習(xí)本身更感興趣，學(xué)習(xí)投入也越多。隨著學(xué)業(yè)投入的增多，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績更好，更有信心完成自己的學(xué)業(yè)，更喜歡自己的專業(yè)，更不容易產(chǎn)生倦怠。

3.4 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，希望和學(xué)習(xí)投入在教師支持和學(xué)習(xí)倦怠之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔?/h3>

本研究進一步發(fā)現(xiàn)，希望和學(xué)習(xí)投入在教師支持和學(xué)習(xí)倦怠之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔?。研究發(fā)現(xiàn)，高希望的個體精力更充沛，為了追求目標(biāo)的實現(xiàn)，常常充滿熱情并愉快地沉浸在工作中[38]。同時，高希望的個體往往有著積極的目標(biāo)導(dǎo)向觀,如果路徑遇到困難，他們會專注于其他替代戰(zhàn)略，以克服困難來實現(xiàn)目標(biāo)[39]?？梢?，高希望的學(xué)生為了實現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，會積極尋求方法克服各種困難，滿懷熱情地投入到學(xué)習(xí)中。因此，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，學(xué)生感知到教師支持越多，對未來能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)越充滿信心和希望，為了實現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，會尋求各種路徑，投入更多的精力、奉獻精神和專注力到學(xué)習(xí)中。雖然學(xué)習(xí)投入很多，但學(xué)習(xí)投入也帶來了其他增益，比如學(xué)習(xí)成績提高了，對學(xué)習(xí)更有自信了等，進而減少了學(xué)習(xí)倦怠。

綜上，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，良好的教師支持可以提高學(xué)生的希望水平，讓學(xué)生相信自己有能力也能夠?qū)崿F(xiàn)未來的學(xué)習(xí)目標(biāo)。為了實現(xiàn)目標(biāo)，學(xué)生學(xué)習(xí)時會更加專注、投入更多精力，進而提高學(xué)習(xí)成績，獲得更多成就感，更不容易產(chǎn)生情緒低落、低成就感、學(xué)習(xí)不滿意等倦怠心理。

4 建議

本研究探討了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師支持、希望、學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)倦怠影響的內(nèi)部機制，對實踐中如何減少網(wǎng)絡(luò)教學(xué)倦怠有重要的啟示意義。

第一，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，加強教師支持，可以減少學(xué)習(xí)倦怠。根據(jù)自我決定理論，教師給與學(xué)生支持時要注重滿足學(xué)生自主、勝任和關(guān)系等基本心理需要，可以減少學(xué)習(xí)倦怠。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師要給學(xué)生創(chuàng)造自主發(fā)展的環(huán)境，比如以學(xué)生為主體，重視學(xué)生的需要，采用啟發(fā)式教學(xué)方式等。同時，教師要相信學(xué)生的能力，鼓勵學(xué)生獨立思考去解決問題，進而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)本身更感興趣，進而增加學(xué)習(xí)投入，越不容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。

第二，已有研究發(fā)現(xiàn)，希望是一種可提升的心理資源。教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時，可以有意識地幫助大學(xué)生樹立希望，緩解學(xué)習(xí)無動力等倦怠心理。教師可以提供給學(xué)生具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及有效實現(xiàn)這些目標(biāo)的方式和途徑等信息支持，讓學(xué)生覺得努力學(xué)習(xí)就有希望，進而減少學(xué)習(xí)倦怠。同時，教師可以在教學(xué)活動中給與學(xué)生關(guān)愛、欣賞，增強師生間的親密感，讓學(xué)生感受到教師的理解和關(guān)心等情感支持提高學(xué)生的希望水平進而減少學(xué)習(xí)倦怠。

第三，根據(jù)資源保存理論，學(xué)習(xí)投入越多，學(xué)習(xí)倦怠越少。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時，教師不用擔(dān)心學(xué)習(xí)任務(wù)過重導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠。學(xué)習(xí)投入有利于減少學(xué)習(xí)倦怠，但教師在教學(xué)過程中要及時且經(jīng)常強化學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感和增加積極的學(xué)業(yè)情緒，學(xué)生就不容易產(chǎn)生情緒低落、無成就感等倦怠心理。