地理循證教學(xué)中學(xué)生論證能力發(fā)展的戲劇性弧線*

吳世嵩 陳亞顰 張家偉

（1.云南師范大學(xué) 地理學(xué)部, 云南 昆明 650500; 2.云南師范大學(xué) 少數(shù)民族文化與旅游發(fā)展研究院,云南 昆明 650500; 3.響水縣第二中學(xué), 江蘇 鹽城 224600）

一、引言

論證是科學(xué)實踐活動中的核心部分，是理解科學(xué)本質(zhì)與提升科學(xué)素養(yǎng)所必需的能力，[1]也是一名合格公民需要具備的能力之一。近年來，從提升學(xué)生論證技能角度展開的教學(xué)活動成為國外教學(xué)的重點，[2][3]而國內(nèi)對于學(xué)生論證能力的培養(yǎng)研究仍然處于起步階段，在地理學(xué)科教學(xué)上的應(yīng)用更是少之又少。

以往研究表明，地理循證教學(xué)模式確實有利于提高學(xué)生的論證能力和學(xué)習(xí)主動性，但也面臨著一些挑戰(zhàn)，如學(xué)生的論證能力發(fā)展具有差異性、教師循證教學(xué)能力的不足、課堂時間的過度占用等?？偟膩碚f，當(dāng)前要解決的主要問題是如何在最有限的時間內(nèi)利用最優(yōu)的地理循證教學(xué)模式實現(xiàn)對學(xué)生的因材施教。文章通過“戲劇性弧線”的引入，將戲劇的基本元素如角色、隱喻、緊張和沖突與時間和空間結(jié)合，使學(xué)生論證能力發(fā)展過程可視化，以此克服地理循證教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)。

二、探究論證能力發(fā)展的新方法

1.圖爾敏的論證模型

圖爾敏論證模型是檢驗論證質(zhì)量和發(fā)展的常用研究方法之一，當(dāng)前被運用于諸如寫作教學(xué)、物理實驗教學(xué)、生物教學(xué)等領(lǐng)域。圖爾敏認(rèn)為論證模式由主張（Claim）、資料（Data）、正當(dāng)理由（Warrant）、支援（Backing）、限定詞（Qualifier）和反駁（Rebuttal）六要素構(gòu)成。其中，主張、資料和正當(dāng)理由構(gòu)成了圖爾敏論證模型的基本模式；支援、限定詞、反駁構(gòu)成了圖爾敏論證模型的拓展模式。[4]

地理教學(xué)過程中囊括緊張關(guān)系（如對可持續(xù)發(fā)展的沖突看法）、因果關(guān)系（如現(xiàn)象和事物的發(fā)展）、形成與驗證假設(shè)（如當(dāng)?shù)靥鞖鈫栴}）、理解地理概念（如全球化和氣候變化）、理解貢獻(xiàn)和影響（如能源和能源總產(chǎn)量）、比較地理事物（如不同國家的生計來源）等內(nèi)容。因此，地理教學(xué)包含了理論與實際的真實觸碰。在通過論證探索真實的事物和現(xiàn)象時，學(xué)生就能夠自主構(gòu)建其中復(fù)雜的相互關(guān)系。

2.地理學(xué)習(xí)日記

學(xué)習(xí)日記作為一種在難度、跨度較大的學(xué)科中的優(yōu)良學(xué)習(xí)方法和評價載體的結(jié)合體，筆者將其引入地理課堂教學(xué)。在撰寫地理學(xué)習(xí)日記的過程中，學(xué)生需要不斷反思其對相應(yīng)內(nèi)容的理解程度。此外，地理學(xué)習(xí)日記具有半結(jié)構(gòu)化的特點，即教師不干涉學(xué)生的撰寫，在符合教學(xué)內(nèi)容的主要“主張”的前提下，學(xué)生可以自由選擇時間、地點以及內(nèi)容撰寫，學(xué)習(xí)日記字?jǐn)?shù)一般控制在300字以內(nèi)。在學(xué)生完成撰寫后，教師應(yīng)該及時地對文本進(jìn)行分析，并對學(xué)生的編寫提出建議，該環(huán)節(jié)是最重要和最具難度的一個環(huán)節(jié)。在本研究中，地理學(xué)習(xí)日記應(yīng)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)完一個知識點后對該知識點相關(guān)的若干主題的看法，以及從中產(chǎn)生的批判性思維、主張和論證，以此與圖爾敏論證模型產(chǎn)生聯(lián)系，最終表現(xiàn)在“戲劇性弧線”之上。

3.戲劇性弧線

戲劇性弧線（The Dramatic Arc）又被稱作敘事弧線或故事弧線，于1895年由古斯塔夫·弗賴塔格（Gustav Freytag）等人提出。他們認(rèn)為戲劇表演過程應(yīng)包括“上升動作”“高潮”“下降動作”。筆者將戲劇性弧線與地理循證教學(xué)相結(jié)合，將其分為四個部分：起始論點引出、循證上升、論證高潮、結(jié)論。以人教版必修《地理2》第五章第二節(jié)“走向人地協(xié)調(diào)——可持續(xù)發(fā)展”為例，地理循證課堂的戲劇性弧線及其各部分內(nèi)容如圖1所示。

圖1 “走向人地協(xié)調(diào)——可持續(xù)發(fā)展”的地理循證課堂戲劇性弧線

筆者將該知識點解構(gòu)為八個部分，每個部分為地理循證課堂的主要主題。其中起始論點引出環(huán)節(jié)包括主題1“可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵及原因”和主題2“可持續(xù)發(fā)展的措施”，主要目的是增強(qiáng)學(xué)生對課程內(nèi)容的興趣，激發(fā)學(xué)生循證欲望，提高學(xué)生自我反思技能。戲劇性曲線的上升環(huán)節(jié)包括主題3“人口增長”、主題4“環(huán)境破壞”、主題5“資源緊張”和主題6“經(jīng)濟(jì)發(fā)展”，在這一行動過程中，學(xué)生對課程內(nèi)容的理解不斷加深，不同主題之間的聯(lián)系變得更加清晰，學(xué)生的論證能力也逐漸提高。論證高潮環(huán)節(jié)為主題7“實施可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略”，此時學(xué)生的論證能力發(fā)展處于最高階段，各前位主題形成一個聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，成為一個連貫的、有循證邏輯的整體。形成結(jié)論的環(huán)節(jié)為主題8“走向人地協(xié)調(diào)”，該行為為本知識點中具有挑戰(zhàn)性的主題提供了最終解決方案，學(xué)生的論證能力發(fā)展開始下降，標(biāo)志著循證教學(xué)課堂的結(jié)束。

4.ARRA分析法

ARRA分析法是一個論證結(jié)構(gòu)可視化工具，即對推理、修辭和論證的分析（Analysis of Re asoning,Rhetorics and Argumentation）。筆者基于圖爾敏論證模型將ARRA解構(gòu)為更加詳細(xì)的類別，主要分為主張（Claim）、正當(dāng)理由（Justification）和修辭（Rhetorical）。其中正當(dāng)理由集中于主張，包括充分的理由（Ground）、支持（Backing）和依據(jù)（Warrant）；修辭是正當(dāng)理由與主張之間的聯(lián)系，包括條件（Qualification）、反駁（Rebuttal）、情感（Emotional）和適當(dāng)問題（Proper Questions），由此形成一條完整的論證鏈，如圖2所示。整個論證過程可能包含幾個較短的論證鏈，并且具有多個主張。

圖2 論證鏈的構(gòu)成

三、學(xué)生論證能力分析

1.數(shù)據(jù)來源及方法

筆者遵循地理循證教學(xué)理念，以“走向人地協(xié)調(diào)——可持續(xù)發(fā)展”教學(xué)內(nèi)容，在江蘇省鹽城市響水縣第二中學(xué)高一年級12班循證教學(xué)組中按照隨機(jī)原則選擇10名學(xué)生，對其進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容教學(xué)后，以個人為單位要求學(xué)生撰寫學(xué)習(xí)日記，收集得到地理學(xué)習(xí)日記共10篇，由于其中一篇沒有主題，故不選取其做數(shù)據(jù)分析。其余9篇中，共識別到主張220個，其中理由64個、支持85個、依據(jù)71個；識別到修辭總量96個，其中條件35個、反駁11個、情感23個、適當(dāng)問題27個。在地理學(xué)習(xí)日記文本中找到的論證類別如表1所示。

表1 地理學(xué)習(xí)日記中論證類別出現(xiàn)情況

地理學(xué)習(xí)日記成果回收后，筆者利用Microsoft Excel 2007對文本中的主張、正當(dāng)理由、修辭進(jìn)行處理，分別對每份地理學(xué)習(xí)日記文本進(jìn)行統(tǒng)計，并對錄入的數(shù)據(jù)與文本進(jìn)行比對。在保證數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性之后，運用學(xué)生論證性能力的戲劇性弧線圖對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得出學(xué)生論證能力發(fā)展走勢。最后運用CDR軟件繪制不同學(xué)生的論證鏈，將論證過程可視化。

2.學(xué)生的論證發(fā)展及分層

通過對收集到的10篇地理學(xué)習(xí)日記進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與研究，筆者發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生的論證能力發(fā)展存在較大差別。依據(jù)觀察到的論證發(fā)展的戲劇性弧線結(jié)構(gòu)并結(jié)合論證能力SOLO分類體系，[5]對學(xué)生的論證發(fā)展進(jìn)行分析，并將其分層，得到學(xué)生地理論證能力發(fā)展的三種水平層次，從高到低依次為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次、多結(jié)構(gòu)層次和前結(jié)構(gòu)層次。

(1)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生與地理戲劇性弧線耦合度較高，即課堂開始時就表現(xiàn)出良好的論證能力，在課程發(fā)展中論證能力逐步提升，最終實現(xiàn)論證能力發(fā)展的高潮，隨著課程的結(jié)束論證能力發(fā)展趨于平穩(wěn)下降。這一論證水平的學(xué)生的思維能力是擴(kuò)展抽象的，他們具備連貫性爭論能力，能夠重新將知識概念化，以獲得更深層次的理解。

經(jīng)過數(shù)據(jù)的比較分析得出，只有1名學(xué)生屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次的地理論證發(fā)展水平，占總量的11.11%。依據(jù)該學(xué)生的地理學(xué)習(xí)日記文本，可以構(gòu)建關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生地理論證能力發(fā)展的戲劇性弧線，如圖3所示。

圖3 關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生地理論證能力發(fā)展的戲劇性弧線

該學(xué)生的論證能力發(fā)展過程開局良好（C1），在主張1上具備一個可識別的起始論點的引出，在課程過程中發(fā)展明顯（C2-C6），有一個明顯的循證上升過程，在主張7時有一個明顯的峰值（C7），即論證高潮，最終在主張8下降（C8），引出該節(jié)地理課的結(jié)論。綜上所述，這一發(fā)展趨勢基本遵循地理戲劇性弧線的走勢，故為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。值得注意的是，該學(xué)生在主張5和主張6之間戲劇性弧線存在微弱下降，表明該學(xué)生在此主題的學(xué)習(xí)過程中存在難以理解內(nèi)容、無法運用知識等問題，需要教師介入，幫助學(xué)生解決存在的問題。

依據(jù)該學(xué)生地理學(xué)習(xí)日記中的正當(dāng)理由和修辭情況，構(gòu)建關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的論證鏈，將其論證發(fā)展過程可視化，如圖4所示。在這個例子中，第一項主張有均衡的各種正當(dāng)理由支撐，說明該學(xué)生在循證課堂一開始就為論證建立了一個強(qiáng)有力的基礎(chǔ)；第二項主張在有均衡的各種正當(dāng)理由支撐的前提下，在理由上采用了一種適當(dāng)問題的修辭模式，說明該學(xué)生的論證發(fā)展趨勢開始上升；此后至第六項主張，各種修辭手段的運用逐漸增加，說明該生的論證水平都處于一個不斷上升的過程；第七項主張采取了多項例如情感、適當(dāng)問題、條件的修辭手段，說明該生在此時論證發(fā)展到達(dá)高潮；最后，第八項主張只有一個正當(dāng)理由，說明此時學(xué)生論證發(fā)展迅速下降，直到論證鏈的關(guān)閉，說明該堂課結(jié)論已經(jīng)得出。

圖4 關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的論證鏈

(2)多結(jié)構(gòu)層次

多結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生與地理戲劇性弧線耦合程度一般，該類學(xué)生在課程開始時的論證水平很好，但他們在課程中沒有明顯提高他們的論證或是論證發(fā)展存在較大波動，但也存在基本的起始論點引出、高潮和結(jié)論點。處于這一層次的學(xué)生，能夠理解各個主張，并提出一些相關(guān)的理由，使用一些修辭手段。但是，該類學(xué)生并不清楚這些論證類別之間的聯(lián)系，思維能力是擴(kuò)展而不抽象的，他們不具備連貫性爭論能力，重新將知識概念化的能力一般，只能獲得中等層次的理解。

經(jīng)過數(shù)據(jù)的比較分析得出有5名學(xué)生屬于多結(jié)構(gòu)層次的地理論證發(fā)展水平，占總量的55.55%，依據(jù)這5名學(xué)生的地理學(xué)習(xí)日記文本，構(gòu)建多結(jié)構(gòu)層次學(xué)生地理論證能力發(fā)展的戲劇性弧線，如圖5所示。

圖5 多結(jié)構(gòu)層次學(xué)生地理論證能力發(fā)展的戲劇性弧線

屬于該論證發(fā)展層次的學(xué)生的論證能力發(fā)展過程開局一般（C1），但可以識別出起始論點的引出，隨后經(jīng)歷一段微弱下降（C1-C2），在課程發(fā)展過程中波動式前進(jìn)（C2-C6），其中在主張3時形成一個峰值（C3），隨后在主張4急劇下降（C4），緊接著又逐漸上升（C5-C6），該循證過程呈波浪式上升趨勢，在主張7時達(dá)到最高峰值（C7），即論證高潮，最終在主張8下降（C8）。綜上所述，這一發(fā)展趨勢在一定程度上與地理戲劇性弧線的走勢有偏差，但仍然可以辨別起始論點引出、高潮和結(jié)論點，故為多結(jié)構(gòu)層次。

依據(jù)該類學(xué)生的地理學(xué)習(xí)日記中的正當(dāng)理由和修辭情況，選取最具代表性的一名學(xué)生作為案例，構(gòu)建多結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的論證鏈，將其論證發(fā)展過程可視化如圖6所示。在這個例子中，第一項主張的正當(dāng)理由支撐不均衡，說明該學(xué)生在循證課堂開始時看似具有強(qiáng)有力的基礎(chǔ)，而且還有修辭手段的增色，但實質(zhì)上這種論證是孤立的、不全面的；第二項主張在仍然沒有均衡的各種正當(dāng)理由支撐的前提下，反而缺少修辭手段的應(yīng)用，說明該學(xué)生的論證發(fā)展趨勢開始微弱下降；此后至第六項主張的循證上升過程中，在主張3時各種修辭手段的運用突增，形成一個峰值，然而在主張4和主張5時修辭手段的應(yīng)用明顯減少甚至沒有應(yīng)用，說明該生的論證發(fā)展處于一個波浪式前進(jìn)的過程，論證發(fā)展不穩(wěn)定；第七項主張采取了多項例如情感、適當(dāng)問題、條件的修辭手段，說明該生在此時論證發(fā)展到達(dá)高潮；最后，第八項主張只有一個正當(dāng)理由，說明此時學(xué)生論證發(fā)展迅速下降，直到論證鏈的關(guān)閉。

圖6 多結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的論證鏈

(3)前結(jié)構(gòu)層次

前結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生與地理戲劇性弧線耦合度較低，在課程中論證能力發(fā)展不規(guī)則且低水平發(fā)展，不能識別出明顯的起始論點引出、循證上升、論證高潮和結(jié)論。這個論證水平的學(xué)生沒有以完整且適當(dāng)?shù)姆绞娇紤]各個主題，他們一般重復(fù)課程的內(nèi)容，對主張?zhí)岢隽艘恍┫嚓P(guān)的觀點，但不明白主張的要點，沒有發(fā)現(xiàn)主張和論證之間的聯(lián)系，理解程度是最弱的。

經(jīng)過數(shù)據(jù)的比較分析得出3名學(xué)生屬于前結(jié)構(gòu)層次的地理論證發(fā)展水平，占總量的33.33%，依據(jù)這3名學(xué)生的地理學(xué)習(xí)日記文本，構(gòu)建前結(jié)構(gòu)層次水平下學(xué)生地理論證能力發(fā)展的戲劇性弧線，如圖7所示。

圖7 前結(jié)構(gòu)層次學(xué)生地理論證能力發(fā)展的戲劇性弧線

屬于該論證發(fā)展層次的學(xué)生的論證能力發(fā)展過程開局很弱（C1），難以識別出起始論點的引出，隨后經(jīng)歷一段急劇上升（C1-C2），且很早到達(dá)論證發(fā)展的峰值，即論證高潮，隨后在課程發(fā)展過程中波動式下降（C2-C8），其中在主張6時形成一個谷值（C6），在該處學(xué)生沒有對主張做出任何論證，在主張8處也未對主張做出任何論證（C8）。綜上所述，這一發(fā)展趨勢在很大程度上與地理戲劇性弧線的走勢有偏差，且無法辨別起始論點引出、循證上升、高潮和結(jié)論點，故為前結(jié)構(gòu)層次。

依據(jù)該類學(xué)生的地理學(xué)習(xí)日記中的正當(dāng)理由和修辭情況，選取最具代表性的一名學(xué)生作為案例，構(gòu)建前結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的論證鏈，將其論證發(fā)展過程可視化，如圖8所示。在這個例子中，第一項主張沒有獲得正當(dāng)理由的支撐，說明該學(xué)生的論證鏈在循證課堂開始時就已缺失，不具有強(qiáng)有力的論證基礎(chǔ)，實質(zhì)上這類學(xué)生的論證起步較難；第二項主張反而獲得了正當(dāng)理由和修辭手段的支撐，呈現(xiàn)出論證高潮的特征，而這個高潮出現(xiàn)在循證上升過程之前，說明這個主張可能與學(xué)生的興趣有關(guān)聯(lián)，所以獲得了著重的論證，與學(xué)生論證能力發(fā)展的聯(lián)系性不強(qiáng)；此后至第五項主張，該學(xué)生的論證發(fā)展并沒有穩(wěn)健上升，而是波動下降，說明該生的論證水平隨著課程的發(fā)展處于一個下降的趨勢，論證發(fā)展不穩(wěn)定且持久論證能力不足；第六項和第八項主張又出現(xiàn)了論證鏈的缺失，無法識別循證高潮和結(jié)論，直到論證鏈的關(guān)閉，說明該生的論證發(fā)展不完整，關(guān)聯(lián)性極弱，不具備普遍適用的論證能力。

圖8 前結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的論證鏈

四、學(xué)生論證能力發(fā)展的策略

研究結(jié)果表明，學(xué)生的論證能力發(fā)展存在明顯分層，且每個層次的學(xué)生數(shù)量不盡相同，因此地理教師既不能放棄論證發(fā)展較弱的群體，也不能對論證發(fā)展較強(qiáng)的少數(shù)群體不聞不問。對此，地理教師應(yīng)遵循因材施教的原則開展分層教學(xué)，主要表現(xiàn)在輔助前結(jié)構(gòu)層次學(xué)生建構(gòu)論證體系、引導(dǎo)多結(jié)構(gòu)層次學(xué)生提升論證水平、延展關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生論證能力。

1.輔助前結(jié)構(gòu)層次學(xué)生建構(gòu)論證體系

由于前結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的論證發(fā)展混亂、各個主張間孤立且不具備完整性，故不具備基本的論證體系。教師應(yīng)厘清所教知識點的審題立意，幫助學(xué)生確定各個鮮明的主張；精確定位，讓學(xué)生知道主張的位置及其重要性；依據(jù)地理論證能力的戲劇性弧線凝練論證大綱，清晰論證思路；理清順序，調(diào)整合理的論證結(jié)構(gòu)；運用豐富的修辭手段，錘煉論證技巧。最終輔助學(xué)生建構(gòu)合理的論證體系。

2.引導(dǎo)多結(jié)構(gòu)層次學(xué)生提升論證水平

多層次結(jié)構(gòu)學(xué)生的論證水平較前結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的論證水平有一個明顯的提升，然而他們?nèi)匀徊荒茌^好地厘清論證類別之間的聯(lián)系，論證思維抽象能力不足，不具備連貫性爭論能力，重新將知識概念化的能力一般。一般來說，該層次的學(xué)生最多，因此，這是提升學(xué)生整體論證能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。針對該層次的學(xué)生，地理教師應(yīng)該對他們的論證發(fā)展過程提供引導(dǎo)，提醒學(xué)生各地理主張之間的邏輯聯(lián)系及重要性，并著重對學(xué)生的循證上升過程進(jìn)行指引，使學(xué)生的論證發(fā)展穩(wěn)定而漸進(jìn)地上升，避免較大波動的出現(xiàn)。

3.延展關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生論證能力

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生的論證能力已經(jīng)居于較高水平，其論證發(fā)展與戲劇性弧線耦合程度較高，該層次的學(xué)生很少。針對這一類學(xué)生，地理教師可以向其他學(xué)生展示其地理學(xué)習(xí)日記，并對其地理學(xué)習(xí)日記的撰寫提出更高的要求。同時，也要從地理論證能力延伸至其他學(xué)科領(lǐng)域，讓學(xué)生嘗試撰寫其他學(xué)科的學(xué)習(xí)日記，體會在快速變化、相互依存、復(fù)雜的世界中論證的重要性。