“創(chuàng)造”終身學習
——兼評《德勒茲與終身學習：創(chuàng)造、事件和倫理》

□ 王 青

吉爾·德勒茲(Gilles Deleuze)，法國后結構主義哲學的堅定擁躉，被阿甘本盛贊為20世紀中唯有海德格爾能與之并論的哲學家，?？赂切Q這個世紀將會成為“德勒茲的世紀”。[1]那么，當以德勒茲的創(chuàng)造哲學視角看待終身學習，會為后者帶來哪些認識論和方法論上的革新呢？

2015年，英國坎特伯雷基督大學學者克里斯蒂安·貝頓(Christian Beighton)以他的博士論文為基礎，完成了著作《德勒茲與終身學習：創(chuàng)造、事件和倫理》(DeleuzeandLifelongLearning:Creativity,EventsandEthics)，由帕爾格雷夫·麥克米倫出版社出版。貝頓主要研究繼續(xù)教育的哲學理論與教學實踐，近年來在終身學習領域發(fā)表了多篇學術論文和專著，并多次作為主講嘉賓于英國國家政策會議、加拿大CCCU教與學年會等國際重要會議做學術報告。該書以德勒茲的創(chuàng)造哲學視角討論了終身學習的概念重構，其本身就極具創(chuàng)造性——在討論終身學習和終身教育的學術著作中，很少有學者能以后結構主義、反理性主義等上位的哲學思想為切入視角；在解讀德勒茲哲學觀的著作中，也很少有能將事件、根莖等純粹哲學概念“嫁接”至終身學習這一關注現(xiàn)實應用的領域。因此，通過解讀本書以了解終身學習如何作為創(chuàng)造性事件，包括如何體現(xiàn)德勒茲的根莖、游牧思維、反現(xiàn)實化等概念，將進一步拓展和再認識終身學習的認識論和方法論，為革新終身學習范式帶來啟發(fā)性思考。

一、創(chuàng)造終身學習的元素：根莖、游牧思維和身體美學

本節(jié)將首先根據(jù)根莖、游牧思維和身體美學等哲學名詞的原始語境來剖析它們是如何作為終身學習創(chuàng)造性倫理準則的核心。對這些概念的討論也會為后期讀者理解本書的主要觀點奠定認識基礎。在德勒茲的哲學思想體系中，根莖和游牧思維最直觀地反映出他對于創(chuàng)造和生成的理解。“根莖”和“游牧”等詞也是本書中多次出現(xiàn)并被引用來討論終身學習認識論和方法論的核心概念。在本書的結論部分，貝頓又借德勒茲的反現(xiàn)實化概念討論了終身學習的發(fā)展思路，而與反現(xiàn)實化直接相關且對終身學習實踐具有方法論作用的則是他的美學理念。另外，無論是文字表述還是概念闡釋，本書都顯得十分晦澀和詰屈。造成這些問題的很大部分原因也在于德勒茲哲學思想的深奧與外在表達的簡潔。因此，要進一步理解本書所闡釋的德勒茲與終身學習的聯(lián)系，包括德勒茲如何影響終身學習、終身學習為何是一種創(chuàng)造活動等問題，就需要回歸德勒茲哲學的相關核心概念本身進行進一步解讀。

1.根莖與游牧思維

西方哲學史中，一個基本命題是“存在與認同(being and identity)”：前者主要指在錯綜復雜的現(xiàn)象背后隱匿著相對具體且穩(wěn)定的實質，后者在于如何發(fā)現(xiàn)和認識這個實質。而德勒茲反其道而行之，強調的是“差異與生成”，即沒有穩(wěn)定的存在，一切存在只是生成過程中一個相對穩(wěn)定的瞬間。[6]德勒茲將人們認識和解釋世界的思維分為“鏡喻”與“樹喻”。鏡喻是一種反映論的認識論范疇，意指人們的思維像一面鏡子反照出對外部世界的認識，因而就產生了“個人意識—外部客觀”的直接對立，并形成主客二分的認識論思維；樹喻意指客觀世界按大樹的生長方式那樣運轉，人們對其認識則是按大樹從上至下或從下至上那樣層層推進、單向直線的生長方式進行，并強調以一個點扎根推進，樹喻是理性主義中線性邏輯的典型認識論圖示。[1，6]德勒茲否認了這兩種認識論圖示，轉向一種反主客體二元論和去中心化的生成哲學，這種動態(tài)生成觀最鮮明地體現(xiàn)在他對根莖和游牧思維的闡述中。

根莖(rhizome)這一名詞首現(xiàn)于德勒茲與加塔利所著的《千高原》中，德勒茲借此比喻闡釋了他去中心和無限生成的后結構思維方式。德勒茲描述了植物根莖雜亂無序、自主生長的狀態(tài)，強調根莖中的任一點都可以隨意生長，而非直線上升或下降延伸。根莖具有包容性、多元性和不可預測性特點。包容性指所謂的權威話語應是一個由不同其他話語所組成的集合體，因而也就不存在核心話語和對客觀世界實質的反映，從而瓦解了傳統(tǒng)的權威主義思維方式；多元性直觀地強調了根莖不再有“主干—根系”的二元之分，而是整個植株上任何根芽都有無限生成的能力；不可預測性則意味著根莖上任一部分都朝著四面八方蔓延，體現(xiàn)了不同元素之間產生聯(lián)系或發(fā)生作用的隨機性。[4]根莖顯示出鮮明的去中心化趨向，消解了西方結構主義中“根—莖—葉”式的樹狀結構性思維和哲學史中的“鏡喻”二元反映論。它對于現(xiàn)代社會的直接啟示在于顛覆與解構了科學即為理性的經典論斷，認為科學知識的生產需要認識論和方法論上的革新。在德勒茲看來，理性的線性思維邏輯是基于復制和增值的目的而進行的，這必然會產生將此類邏輯視為中心的行為方式，從而限制新知識的生產。而根莖是發(fā)散式的，任何節(jié)點都可以作為思維的生成點，創(chuàng)造也就由此而生。正如《千高原》可以從任一章節(jié)閱讀，而不必依照從前往后的順序。

如果說根莖聚焦于認識論層面的哲學觀轉變，那么游牧思維(nomadic thought)則更加關注個體在人類政治社會中的行動。在《千高原》中，德勒茲在構建任意生長的根莖景象的同時，還描述了游牧民在高原上肆意馳騁的畫面——這些游牧民沒有定居場所，可以向任何方向行進；他們也不必受到城邦空間的嚴格組織機制限制，逃離了人類社會中強調制度、控制或權威的政治轄域。相對于游牧民，德勒茲認為城邦居民享有確定性的財產配置和生活空間，在城邦中遵從嚴密的體系和統(tǒng)一安置，因而他們對城邦的依賴程度不斷加深，愈加在保守的運行模式之下生活。[7]顯然，在德勒茲的哲學世界中，游牧民才具有創(chuàng)造性，他們不會給自己劃定生活空間，而是不斷“逃逸”城邦空間的束縛，思維和行為方式都具有開放性和流動性。德勒茲的游牧思維意指空間中每個人將不受外界干預而自由創(chuàng)造和生成，更關乎人類對社會機制認識的革新和重構。

在厘清根莖和游牧思維的蘊義后，也就不難理解它們對于終身學習有何寓言?！兜吕掌澟c終身學習：創(chuàng)造、事件和倫理》首先沿用了德勒茲這兩個概念的批判意味，直指現(xiàn)代社會對終身學習的認識仍然被理性主義所束縛，表現(xiàn)為學習組織結構上的系統(tǒng)性和正式性，目的上被設定為如培養(yǎng)能力、提升技能這樣的明確成果，方法上遵循強調監(jiān)控過程和成果測量的普遍適用性模式等問題。歸根到底，終身學習作為20世紀60年代出現(xiàn)的新理念，人們對其認識仍然按照現(xiàn)有的主流話語和傳統(tǒng)教育觀進行，并企圖構建出終身學習的實質，其認識思維仍是沿襲了理性主義的線性邏輯。而沿用德勒茲哲學的批判意義在于“挑戰(zhàn)了已有知識的同時，也推動了新知識的創(chuàng)新，從而構成了‘不連貫’的創(chuàng)造”(本書第120頁)。

另一方面，根莖和游牧思維對終身學習者(這里指所有與終身學習有關的個體)具有明確的方法論指導。不同于傳統(tǒng)正式學習和非正式學習的二元區(qū)分，終身學習是一個典型的根莖式空間，即混雜了多元理念和形式的不確定性空間，其中任何迥然不同的元素都能夠產生有意義的聯(lián)系，從而改變原本體系的結構。正因如此，終身學習者應如游牧民逃離現(xiàn)有學習組織機構和教育機制及其知識生產觀所構建的轄域，意味著他們所學習的知識不應是對已有知識的映射，而是通過質疑何為“理所應當?shù)摹睂崿F(xiàn)德勒茲所謂的“對現(xiàn)實的抵抗”的狀態(tài)。如果終身學習還是聚焦于引導學習者追尋知識的真理性，那仍然在重蹈鏡喻與樹喻的舊轍。具體來說，終身學習者不再把終身學習作為諸如掌握方法、形成和驗證知識模型這樣獲取定論的途徑，而是當作甘于冒險和不斷試錯的過程。當學習變成探究的過程，教與學、研究與實踐、教師與學生等主客體二元區(qū)分將消解，一個新的終身學習空間便得以生成。

對終身學習而言，以根莖和游牧思維為重要體現(xiàn)的德勒茲哲學還有更多可供解讀之處，但其生成與創(chuàng)造的核心準則無疑統(tǒng)領了革新終身學習范式的各個方面。本書除對以上概念詳細論述外，在部分章節(jié)有所提及但沒有展開論述的德勒茲美學理念則為終身學習提供了現(xiàn)實層面的實現(xiàn)媒介。

2.無器官身體

除了根莖和游牧思維這兩個核心概念，德勒茲的美學觀無疑也是體現(xiàn)終身學習創(chuàng)造本質的元素之一。德勒茲美學的核心是他提出的“無器官身體(body without organs)”概念，指一種無固定組織的身體。[8]在這里，器官并非字面意義上的生理實體，而是制度和機構；“無”則意味被忽略的或消失的。[9-10]因此，無器官身體要闡釋的是身體作為一個自由事件，應擺脫結構和組織的制約，達到無限生成和流動的狀態(tài)。可以說，根莖和游牧思維就是構成無器官身體的途徑和方法。傳統(tǒng)西方哲學史輕視身體而重視意識，這種笛卡爾式的二元論在現(xiàn)代哲學中被廣泛抨擊，身體的地位得到正視。而德勒茲將身體的哲學焦點轉換為美學焦點，最早是通過解釋弗朗西斯·培根繪畫中的混亂和抽象意味而提出身體的創(chuàng)造。究其本質，無器官身體想要回撥的是現(xiàn)代文明的科學導向對個體的極端控制——身體天然所具有的欲望、激情等特質被科學視為低端的非理性因素，而無器官身體打破了這種身體/意識二元結構，身體是無中心且無法預估的統(tǒng)一體。

在實踐層面，德勒茲的身體美學關注如何讓藝術介入到日常生活之中，認為藝術對于個體欲望的傾注形成了無器官身體。在德勒茲后期的大量著作中，他討論了電影、音樂、繪畫等藝術形式。特別是對于電影，德勒茲認為影像中的每一格畫面都是在運動中生成，因而最具有創(chuàng)造性?！兜吕掌澟c終身學習：創(chuàng)造、事件和倫理》也專門用一個章節(jié)探討了意大利著名導演安東尼奧尼的電影及其對德勒茲思想的體現(xiàn)。

因此，藝術對于終身學習來說，不僅是一個認識論層面的命題，也將是承載創(chuàng)造性倫理準則的現(xiàn)實媒介。近年來，圍繞藝術的學習和教育逐漸成為終身學習的主要形式之一。在我國，無論是青少年加入校內外藝術特長班，還是中老年參加合唱班、繪畫班，抑或有特長者在網絡上分享學習技巧，似乎都展現(xiàn)出藝術學習相對于傳統(tǒng)學習方式的新穎性和廣泛性。然而，場面上的繁榮并不代表圍繞藝術的學習和教育真正具有創(chuàng)造價值，其中暴露出的問題仍然難離傳統(tǒng)教育范式的舊疾，例如強調為各類藝術教育形式設立標準和指南，重視藝術比賽結果和成績，或者簡單認為藝術學習就是陶冶情操和打發(fā)空閑等。既然藝術在理論和實踐中都有切實的價值，那么，如何通過藝術幫助終身學習者思考學習的生成性和對自身觀念的突破，彰顯終身學習的創(chuàng)造本質？對于這個問題的解答，需要從德勒茲的身體美學中獲取更多線索。

總的來說，根莖、游牧思維、無器官身體三者之間的關系，可以理解為：根莖和游牧思維是發(fā)現(xiàn)無器官身體的途徑，但它們所發(fā)現(xiàn)和闡明的無器官身體意義指向則有差異——前者指向新的思考范式，后者關注社會制度形態(tài)。本書引入上述觀點對終身學習內涵作新的闡釋，分析如何通過將根莖和游牧思維注入終身學習實踐中，從而實現(xiàn)終身學習者的自我創(chuàng)造。

二、終身學習：作為創(chuàng)造性事件

以解答“如何理解終身學習與創(chuàng)造”這一問題為主旨，《德勒茲與終身學習：創(chuàng)造、事件和倫理》期望借助德勒茲的哲學思想為終身學習事件提供一個倫理準則：終身學習不是為了產出解決問題的確切方法，而是一種接受多元和不確定性的創(chuàng)造行為，終身學習的過程應具有動態(tài)性和生成性。本書以3個主題共10個章節(jié)論述了這一主旨，第一部分著重討論了當前終身學習存在的問題，為整書提供了背景與核心論點；第二部分進一步論述了創(chuàng)造的本質，以及終身學習如何體現(xiàn)創(chuàng)造性；第三部分聚焦于終身學習中的創(chuàng)造倫理準則。

第一部分，貝頓勾勒出終身學習的現(xiàn)實困境和創(chuàng)造性本質：現(xiàn)代社會中的終身學習屈從于市場需求和人力資本模式，過多關注生產力和職業(yè)水平的提高，變成了提升勞動力素質的標準化培訓。而終身學習應是破除時空環(huán)境和既定目的限制的學習范式，其實質為德勒茲的“事件(event)”。在德勒茲的闡釋中，事件概念不同于事實，而是蘊含于事實之中的抽象維度，它總是超越當下的事實狀態(tài)。[7]換言之，事件總是處于不斷創(chuàng)造中，不拘泥于某種具體形態(tài)，而創(chuàng)造具有不可預測且處于混亂中的特征。終身學習正是對原有學習理念和模式的創(chuàng)造，其目的和方式是生成的，沒有一個標準確切的模式；否則，如果仍以原有的認識框架去定義終身學習，它就難以擺脫強調學習監(jiān)測和確定性的窠臼，最終淪為一種依從現(xiàn)實環(huán)境的范式。這一結果更無法適應社會的快速發(fā)展和時代變革。

第二部分回到創(chuàng)造本身，討論了這一概念的內涵。貝頓區(qū)分了“有效性創(chuàng)造(operative creativity)”和“功能性創(chuàng)造(functional creativity)”兩種類型的創(chuàng)造。前者“不再關注創(chuàng)造產生的成果，而是能夠產生創(chuàng)造性思維的動態(tài)過程”(本書第45頁)，具有即時生成和不斷試錯的特征；后者則迎合了大眾對創(chuàng)造的實用性和確定性需求，強調可控和標準的產出。功能性創(chuàng)造并不具備創(chuàng)造的實質，只是為測量和評價創(chuàng)造提供標準與計算投入和回報的方式。功能性創(chuàng)造產生的是有用和新穎的實用性產品，而新穎和實用并不等同于創(chuàng)造。貝頓進一步借助德勒茲的“差異”概念來闡述何為創(chuàng)造。在德勒茲看來，差異具有單義性，不是兩個實體之間的差異，而是完全自足的、無需任何外在基礎作為標準的內在差異，差異是一種差異化過程。[9，11]創(chuàng)造是產生差異的過程，其本身也是一種差異，故它不應被另一實體界定和評判。

當以這種差異的創(chuàng)造視角來看待終身學習時，便可以理解為什么當今所宣稱的終身學習作為一種創(chuàng)造的學習方式能夠培養(yǎng)人才是一個悖論，因為一旦終身學習變?yōu)橐怨δ苄詾閷?，且具有學習形式和評價標準的學習范式，它就無法存在差異，也就難以產生真正的創(chuàng)造性人才。因此，終身學習需要一個新的理論框架來擺脫現(xiàn)有范式的束縛。而“有效性創(chuàng)造”對于創(chuàng)造過程中生成和聯(lián)系的注重則帶來啟發(fā)。

貝頓繼續(xù)借用德勒茲對于電影的論述以及意大利導演安東尼奧尼的作品，對有效性創(chuàng)造進行闡釋。德勒茲認為電影作為一種非具象的實踐，不是要表現(xiàn)現(xiàn)實世界，而是創(chuàng)造新的視聽影像去幫助個體反思其與世界的關系。電影中的蒙太奇即是一個典型體現(xiàn)——在蒙太奇中，觀眾的視角隨影像中的實物運動，視角就在實物的運動之外創(chuàng)造了另一種運動。這樣，運動就不再被思考為在一條單獨的時間線中接續(xù)而成的點，而是多樣化的、不可量化的差異的綿延。[11]有效性創(chuàng)造即是如此，要破除一一對應的線性關系而轉向雜亂和無序的生成。這也反映出德勒茲的根莖概念，即突破二元對立的中心化思考邏輯，在任一點上生成新事物。

貝頓在第三部分用更多篇幅論述了如何基于創(chuàng)造構建終身學習的倫理準則。德勒茲的思想具有較強的先驗性，認為創(chuàng)造不是為了反映現(xiàn)實，而是生成未知。傳統(tǒng)的倫理準則對于新事物的認識路徑是以已知的同類事物進行比較，以此來看待新事物的匹配性和差異性。這種準則反映在終身學習上，導致了一種“生產主義”，即只重視可再生產的、符合當前實用性的產品。終身學習被學習標準、教師標準、評價標準等標準化問題所束縛，與終身學習作為創(chuàng)造性事件的本質背道而馳。

貝頓所要構建的德勒茲式的終身學習倫理準則強調：終身學習關乎個體的自我發(fā)展，不應靠外部規(guī)范和約束來維持。終身學習者是“游牧民(nomad)”，能夠擺脫甚至抵抗諸如追求真理、解決問題、系統(tǒng)性學習等被認為是理所應當?shù)膶W習思維，轉而接受自知自覺的、多元的、不確定的倫理，最終進入“追求以意義和價值取代真理和謬誤”(本書第145頁)的平滑空間。具體來說，終身學習的倫理準則應包含即興表演(improvisation)、擇機而教、錯誤中學習三個要素。首先，貝頓將即興表演視為終身學習研究的準則，這一概念直接來源于德勒茲從音樂創(chuàng)作中所構建的意義。德勒茲認為，即興表演以預定的統(tǒng)一——音樂創(chuàng)造的路徑和技術，創(chuàng)造了非預定的樂聲，生成了曲目形式的多樣性。[10]在終身學習研究中，即興表演需要研究者體現(xiàn)真實世界中問題的異質性，不再將納入主流話語作為一種必要，而是堅持研究的根莖化，即能包容不同話語、顯現(xiàn)事件中混雜的多樣性、允許主體間不可預測的聯(lián)系。其次，擇機而教是終身教育的準則。貝頓強調終身教育應堅持問題導向，基于問題的學習(PBL)方法最能將其付諸實踐。但現(xiàn)有的PBL仍然聚焦如何解決問題，課程教學內容也被簡化為解決具體問題。對于理想的教學方案，貝頓認為分析問題提出的背景和發(fā)散更多問題更符合創(chuàng)造的倫理準則。最后，錯誤中學習是終身學習觀的準則。在德勒茲的認識中，錯誤更接近于生成，因為知識本身就是創(chuàng)造性的，無法被舊標準檢驗正誤。因此，終身學習應培養(yǎng)人的質疑能力，關注變化和不確定性。

對于教師來說，德勒茲錯誤觀的啟示在于：教師能夠將探究問題和反思問題的實踐作為教育的主要形式，而自身作為終身學習者也需重新考慮專業(yè)學習和教學實踐的關系。貝頓認為，對于專業(yè)化的強調使得現(xiàn)有的教師教育變?yōu)橐蕴嵘R和技能為主的固有化活動，而沒有根據(jù)實踐中的問題生成教師知識，造成教師的教學實踐依然沿襲一種“訓規(guī)式的(prescriptive)”的學習歷程。因此，教師教育者需要將即興表演、擇機而教、錯誤中學習應用至教師學習本身。

經過三個部分的詳細論述，本書在結論部分再次借德勒茲的“反現(xiàn)實化(counter-actualization)”概念，強調終身學習需正視差異與分歧，其學習目的不是終結性地解決問題，而是發(fā)展和生成新的問題。在重申即興表演、擇機而教和錯誤中學習作為實現(xiàn)終身學習的倫理準則的基礎上，貝頓定論于對終身學習本質的認識需要被拓展，不再局限于已有的知識或者理解方式，而是探究它“虛”的一面。特別是在終身學習中被視為錯誤的或者不適用的學習理念和學習形式，貝頓認為這些方面才是終身學習和終身教育的生成點。因為學習總是充滿冒險和錯誤，這些看似不適用的學習恰好是創(chuàng)造所在。

三、超越與生成：重回德勒茲與終身學習

鄭少熊認為，2010年以來，國外人類學研究對于后現(xiàn)代文化批評的追求日益加深，形成了所謂的“德勒茲轉向”，即借助德勒茲思想尋找人類擺脫結構依賴的新范式。[2]對于終身學習來說，這一轉向無疑更具意義。終身學習作為傳統(tǒng)教育觀念和結構的革新者，能夠拒絕以某種固有觀點定義自身，轉向“后結構”式的差異定義和自我創(chuàng)造概念。

因此，在了解了德勒茲的哲學理念和各章節(jié)的主要內容后，反觀本書以“創(chuàng)造、事件和倫理”三個概念闡釋德勒茲與終身學習的關系，便不難理解它們其實反映出終身學習的三種性質：終身學習是哲學概念，因而也在不斷創(chuàng)造概念；終身學習超越可見的事實層面，不以價值尺度評判；終身學習應討論自身的內在模式，自我生成而超越現(xiàn)有的規(guī)范。而回到“形而下”的層面，本書以德勒茲的創(chuàng)造和生成哲學闡釋終身學習，為革新終身學習、終身教育、學習型社會等理念的認識和理解提供了極具啟發(fā)的認識論和方法論。對于終身學習的發(fā)展來說，這種啟發(fā)具化為三個方面：

一是以哲學的上位視角將終身學習理念抽離于事實層面，著重探討其本質這一“是什么”的問題。終身學習作為近30年才被逐漸熱議的理念，許多研究聚焦于終身學習現(xiàn)實層面的意義、影響因素、實現(xiàn)模式或路徑等具象化問題。而本書在德勒茲的視角下不再關注其“形”，這種超越現(xiàn)實的認識能夠避免對終身學習的研究束縛于現(xiàn)有的認識論框架和現(xiàn)實主流思想的干預，使其對終身學習的內涵解讀不再是“新瓶裝舊酒”。二是終身學習作為創(chuàng)造性事件，主要目的不是為了產出實用成果和提升勞動力素質，而是關注學習過程中生成問題、認識關系等“虛”的方面，這也與莊子在《人間世》中論述“無用之用”有異曲同工之妙。這種對終身學習的再認識有助于擺脫學習和教育的功利性，讓學習回歸探究、發(fā)現(xiàn)和試錯，更為終身學習的實踐提供了方法論指導。在當今反對教育工業(yè)培養(yǎng)模式的環(huán)境下，這尤為具有啟發(fā)性。三是反現(xiàn)實化的理念直接為終身學習實踐提供更廣闊的發(fā)展空間，促使終身教育管理者、研究者和教師重視學習過程中的生成性和反思性。德勒茲的反現(xiàn)實化概念反映了創(chuàng)造不遵循線性科學邏輯規(guī)律的理念，只有在破除按部就班的控制觀和不斷冒險中才能生成。這與格特·比斯塔在論證超越“教育之強”——對教育的規(guī)劃與控制，而正視“教育之弱”——教育中難以監(jiān)測和無法預料的風險，不謀而合。[12]對于現(xiàn)有的終身學習和終身教育來說，諸如藝術學習這樣的非傳統(tǒng)學習實踐不應置于被監(jiān)控和測量中，不應關注它們明確了什么產出、培養(yǎng)了哪些能力。正是因為這些實踐看起來“不實用”，才意味著它們蘊含創(chuàng)造，建構不同以往的終身學習。

貝頓申明，本書所構建的創(chuàng)造性倫理準則也是“教師教育的倫理”(本書第7頁)，將教師教育者作為主要讀者對象。因為唯有認識到終身學習的創(chuàng)造性，才能指導終身學習和終身教育的主要踐行者——教師，幫助他們避免陷入現(xiàn)實的泥淖，不再復制傳統(tǒng)教育實踐的沉疴。但顯而易見的是，本書對于任何終身學習研究者或實踐者甚至教育改革者來說都具有極大的啟迪思維和改變心智作用。對于終身教育者來說，如何突破對終身教育目的和形式的原有認知，構建具有真正創(chuàng)造性的服務全民終身學習的教育體系，必然能夠從本書中尋得蹤跡。稍顯遺憾的是，盡管本書聲稱主要的閱讀對象是教師教育者，但對于如何形成終身學習的教育觀或者開展教育實踐并沒有明確陳述，對德勒茲與終身學習和終身教育的聯(lián)系也缺乏詳細的論證。但這也許正是一種“德勒茲式”的思維形式——只有在雜亂的、不確定的條件下試錯和冒險，才能產生真正的創(chuàng)造。

注 釋：

① 根莖(rhizome)的譯法，是哲學思想在穿越不同的文化情境中面臨翻譯的問題。目前對于rhizome的譯法有多種，有譯作根莖[1-2]，也譯作塊莖[3-4]，也有譯作根狀莖[5]。作為德勒茲哲學思想的核心概念之一，rhizome的翻譯，也體現(xiàn)著概念的“內”與“外”之間的細微差別，在不同時間、不同文化情景和不同語言體系中的異質性的體現(xiàn)。這也正是德勒茲哲學思想的迷人之處。